Особенности понимания значения слова детьми старшего дошкольного возраста

Изучение особенностей понимания словесной речи детьми стар­шего дошкольного возраста имеет как теоретическое, так и практическое значение.

«Смысловая сторона слов и выражений, — говорит И. В. Сталин, — имеет серьезное значение в деле изучения языка».

Выяснение особенностей овладения детьми словесным богатством родного языка способствует установлению закономерностей развития мышления и речи ребенка. Установление этих закономерностей относится к одной из важнейших задач исследования умственного развития ребенка.

В. И. Ленин придавал большое значение истории умственного развития ребенка. Он включил ее в число тех областей знания, из которых должна сложиться теория познания и диалектика.

Практическая необходимость выяснения особенностей понимания словесной речи детьми непосредственно связана с задачами коммунистического воспитания.

Сознательное овладение родным словом является одним из не­обходимых условий умственного, нравственного и эстетического раз­вития детей, воспитания их материалистического мировоззрения.

Практика обучения и воспитания детей в семье, в дошкольных учреждениях и в школе настоятельно требует постановки и решения проблемы понимания родного слова детьми различных возрастов. Однако в психологической литературе она не нашла еще должной разработки. Особенно слабо освещен вопрос понимания словесной речи детьми старшего дошкольного возраста. Нет ни одного специ­ального исследования, в котором рассматривалось бы своеобразие понимания различных значений слов и выражений 6—7-летним ре­бенком. Этот вопрос затрагивается в ряде работ только попутно, в связи с рассмотрением общего вопроса развития мышления и речи детей.

При этом зарубежные психологи (Мейман, Штерн, Пиаже и др.) в своих работах неправильно утверждают, что дети до подросткового возраста не способны овладеть общими понятиями, что их мышление оперирует лишь «синкретическими образами», «комплексами различного типа», «псевдопонятиями», но «не подлинными поняти­ями». Так, например, Штерн в «Психологии раннего детства (до ше­стилетнего возраста)» пишет, что дети дошкольного возраста мыслят «множественными понятиями», т. е. слова они связывают с множест­вом (комплексом) единичных представлений. Штерн полагал, что общее в понимании шестилетнего ребенка представляется в виде со­бирательной суммы однородных предметов.

Мейман в «Лекциях по экспериментальной педагогике» говорит, что общие понятия образуются у детей далеко за дошкольное детство, что у дошкольника могут быть лишь представления, что родо­вые понятия доступны только подростковому возрасту.

Советские исследователи: профессора И.А. Арямов, С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, кандидаты пед. наук А.В. Запорожец, Н.X. Швачкин, А.М. Леушина, В.А. Горбачева, К.Н. Некрасова и др. опровергают лженаучный вывод об алогичности мышле­ния и речи детей дошкольного возраста и правильно утверждают, что дошкольникам свойственно логическое мышление, что в эти годы дети овладевают простейшими обобщениями, начинают оперировать понятиями и умозаключениями.

Проф. И.А. Арямов в книге «Особенности детского возраста» пишет, что «Ребенка старшего дошкольного возраста начинает уже интересовать самый процесс мышления, понимания смысла явлений, разрешения затруднений при решении тех или иных задач».

Н.X. Швачкин в работе «Экспериментальное изучение ранних обобщений ребенка» доказывает, что первичные понятия возникают у детей на 3-м году их жизни.

А.В. Запорожец в «Психологии» (1953 г.) пишет, что старшие дошкольники правильно понимают не только видовые, но и родовые понятия. Они могут сравнивать, сопоставлять между собой не только конкретные предметы, но и общие .понятия. Они могут, например, рассуждать по поводу того, чем отличаются дикие животные от до­машних, какое различие существует между растениями и животными и т. д.

В результате проведенных наблюдений и исследований совет­скими учеными установлено, что на протяжении развития ребенка от 1 года до 7 лет происходит значительное изменение в понимании им словесной речи. Если первоначально ребенок понимает только ту речь, которая связывается с непосредственно воспринимаемыми объектами речи, то потом он учится понимать и такую речь, в которой говорится о тех объектах, которые им в данный момент не вос­принимаются. А к концу дошкольного возраста он уже понимает самые разнообразные виды словесной речи.

В работах советских психологов указывается, что первоначально ребенок понимает слово в его основном, прямом значении. С возрастом он начинает понимать самые разнообразные значения одного и того же слова. Сначала понимание семантики слова носит довольно элементарный характер, затем оно становится все более и более совершенным.

Совершенствование понимания словесной речи они объясняют воздействием обучения и воспитания детей. Понимание семантики слова рассматривается ими в тесной связи с общим развитием ребенка.

Глубже раскрыть сложную природу процесса понимания смы­словой стороны слов и выражений помогают исследования физио­логов-материалистов. Физиологические механизмы, которые лежат в основе овладения значением слова, впервые были открыты знаменитым русским естествоиспытателем И. М. Сеченовым. В своих ра­ботах («Рефлексы головного мозга», «Элементы мысли» и др.) он показывает, что овладение значением слова происходит путем уста­новления связей между словесным и конкретным раздражителями. По его мнению, главную роль в осмысливании слова играет чувст­венность (непосредственное восприятие объективной реальности), с которой начинается всякий познавательный процесс.

«. корни мысли у ребенка, — пишет он, — лежат в чувствова­нии». «Мысль ребенка от начала до конца вращается в области, доступной чувству».

Идеи И. М. Сеченова получили свое дальнейшее развитие и экспериментальное обоснование в учении великого русского физиолога И. П. Павлова. Учение И. П. Павлова о высшей нервной дея­тельности дает возможность заключить, что в основе процесса пони­мания семантики слова, как и в основе других психических процес­сов, лежат временные нервные связи или ассоциации.

Согласно его учению о двух сигнальных системах, человек образует временные связи не только на непосредственные раздражители, но и на их заменители — слова. Слово служит сигналом действительности только благодаря тому, что оно неразрывно связано с не­посредственными раздражителями, с первыми сигналами действи­тельности, т. е. благодаря своей смысловой значимости.

Понять смысловое содержание слова — это значит установить такие нервные связи, которые ему соответствовали бы. Значение слова только тогда может быть правильно раскрыто для человека, когда слово (вторая сигнальная система) соотносится с действитель­ностью (с первой сигнальной системой).

При установлении прочных связей между очагами возбуждения от непосредственных и словесных раздражителей непосредственные раздражители могут быть заменены словесными. Тогда связи в коре головного мозга образуются между очагами возбуждения от одних словесных раздражителей.

Таким образом, единство сигнальных систем является необходи­мым условием правильного понимания значения слова.

Основные положения И.М. Сеченова и И.П. Павлова о нервных механизмах при развитии процессов мышления и речи ребенка по­лучили свою дальнейшую разработку в опытах проф. Н.И. Красногорского и проф. А.Г. Иванова-Смоленского. Ими установлено, что элементы второй сигнальной системы (мышления и речи) у ребенка возникают в неразрывной связи с реакциями первой сигнальной системы, что она играет исключительно важную роль в развитии его мышления и речи.

А. Г. Иванов-Смоленский опытным путем доказал, что речевые и непосредственные проекции в коре головного мозга ребенка свя­заны прочными нервными путями.

Его экспериментальные данные показывают, что понимание значения слова во многом зависит от прошлого опыта ребенка, от тех временных нервных связей, которые были установлены у него ранее между непосредственным и словесным раздражителями.

Таким образом, наличие знаний является главной основой пони­мания. Чем богаче система связей, ассоциаций, тем глубже понима­ние.

Исследовать понимание значения слова детьми старшего до­школьного возраста — это значит вскрыть те связи, которые установлены ими в процессе всей их предшествующей жизни между данным словом и тем предметом или явлением, обозначением кото­рого оно является.

В своем исследовании мы поставили следующие задачи:

1. Выяснить, как понимает 6—7-летний ребенок значение слова в зависимости от словосочетания, т. е. как он понимает слова, значе­ние которых раскрывается через соотнесение данного слова с дру­гими словами.

2. Каковы причины, определяющие уровень понимания значения слова детьми старшего дошкольного возраста, и условия, которые обеспечивают правильное понимание значений слов.

3. Какое влияние оказывает различное воспитание на развитие понимания значения слова.

МАТЕРИАЛ И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Для выяснения поставленных задач применялись разнообразные методы. Одним из них было наблюдение за работой воспитателей и за речью детей. Большое место отводилось беседе с детьми, воспита­телями и родителями.

Основная же роль в исследовании принадлежала эксперименту- индивидуальной беседе с детьми. Всего было проведено три серии экспериментов. Первая серия состояла из 12-ти словосочетаний, со­ставленных со словами «холодный» и «свежий».

1. Холодная осень. 4. Холодная квартира.

2. Холодные страны. 5. Холодное пальто.

3. Холодный чай. 6. Холодное солнце.

1. Свежая погода. 4. Свежий след зайца.

2. Свежий воздух. 5. Свежая рыба.

3. Свежее белье. 6. Свежие силы.

Вторая серия экспериментов состояла также из 12 фраз, состав­ленных со словами «глубокий и «падать».

1. Глубокая река. 4. Глубокая тайна.

2. Глубокая тарелка. 5. Глубокая печаль.

3. Глубокая осень.

1. С деревьев падают листья. 5. Тень падает на землю.

2. Забор падает. 6. Кормить животных было

3. У девочки волосы падают на нечем, и они стали падать,

плечи. 7. Мальчик падает от усталости

4. Туман падает на рощу

Третья серия экспериментов состояла из 7 метафорических выражений.

1. Красное лето, 5. Золотые лучи.

2. Красные девицы.

3. Добрый молодец. 6 Мужичок с ноготок.

4. Золотая осень. 7. Зима катит в глаза.

Эксперимент протекал следующим образом. Каждому испы­туемому предлагалось объяснить, как он понимает то или иное слово, включенное в определенное словосочетание. В один раз ре­бёнку предлагалось ответить на фразы, составленные с каким-нибудь одним словом.

Для того чтобы яснее представить себе условия, которые благо­приятствуют пониманию слов, мы дополнили наше исследование тем, что по ряду словосочетаний составили дополнительные тексты, которые объясняли, как бы раскрывали содержание данного слово­сочетания. Дополнительные тексты мы предъявляли детям тогда, когда получали ошибочные ответы или когда ребенок совсем отка­зывался объяснять предлагаемые фразы.

Экспериментальная работа проводилась в двух детских садах, постановка воспитания в которых носит довольно контрастный характер. В одном из них воспитанию детей, в частности развитию их речи, уделяется больше внимания, чем в другом.

Воспитатели первого детского сада творчески и с любовью от­носятся к делу воспитания детей, к развитию их мышления и речи. В работе по родному слову они используют самые разнообразные методы и приемы, способствующие сознательному усвоению его смыслового содержания.

При объяснении непонятных слов воспитатель опирается или на непосредственное восприятие обозначаемого, или на имеющиеся знания детей, на их прошлый опыт. С детьми проводятся интерес­ные прогулки, экскурсии; им читаются повести, стихи, сказки и рас­сказы. Дети учатся пересказывать прослушанное я составлять рас­сказы на различные темы. В системе воспитательной работы данно­го коллектива широкое применение находит беседа, как одно из главных средств умственного и нравственного развития ребенка.

Противоположную картину представляет собой работа воспита­телей второго детского сада. Они не уделяют должного внимания развитию мышления и речи детей, сознательному усвоению ими се­мантики слова. Детям довольно мало читается рассказов, повестей и сказок, при этом не всегда объясняется в доступной форме зна­чение непонятных для них слов. Беседы и экскурсии по разнообраз­ным темам не проводятся. Дети не составляют рассказов по картин­кам, их не учат пересказывать прослушанное и т. д.

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Исследование показало, что старший дошкольник не всегда употребляет слово адекватно его смысловому значению, что упот­ребление слова еще не есть его правильное понимание.

2. Правильное понимание слов детьми старшего дошкольного возраста значительно отстает от процесса их произнесения (упот­ребления). Количественный рост словаря обгоняет развитие правильного понимания значения слов и развитие мышления ребенка. Эксперимент показал, что некоторые слова у части испытуемых не являются точным обозначением объективной действительности, что многие слова старший дошкольник употребляет в неточном, при­близительном значении. Например, наши испытуемые правильно понимали, в среднем, два-три значения исследуемых нами слов. Большую же часть значений слов они знают приблизительно, неточ­но или совсем не знают.

Все это объясняется тем, что ребенок часто слышит и запомина­ет слова без отнесения их к определенным явлениям действительно­сти, без опоры «а непосредственное восприятие предмета или на образы и представления .ребенка, созданные им в результате его прошлого жизненного опыта, т. е. при овладении значением слова вторая сигнальная система не всегда опирается на первую сигналь­ную систему.

3. Ребенок 6—7 лет владеет небольшим количеством оттенков значений слов. Знание различных оттенков значения слова зависит от употребления его в различных словосочетаниях, определяющих конкретное значение слова.

Если то или другое слово ребенок постоянно употребляет в раз­личных словосочетаниях и при том в правильном значении, то он будет владеть значительно большим количеством оттенков значе­ния данного слова, чем тот ребенок, который употребляет данное слово в тех же словосочетаниях, но в неправильно усвоенном зна­чении. Чем шире круг представлений ребенка о мире, круг его зна­ний, опыта, тем большим числом значений данного слова, большим количеством оттенков его значений он располагает.

Таким образом, глубина понимания значения слова зависит как от частоты употребления его в определенном значении в том или другом словосочетании, от степени известности данного сло­восочетания в его правильном значении, так и от всестороннего знания предмета, одно из свойств которого обозначает данное слово.

4. Не имея достаточных знаний о содержании того или иного слова или сочетания слов, 6—7-летний ребенок иногда суживает их значение. Например, холодное пальто — это такое пальто, которое не согревает только зимой.

5. В силу той же причины (недостаточности знаний) он иногда расширяет значение слов. Например, наши испытуемые при пони­мании значения словосочетаний «глубокая осень», «золотая осень» указывали на признаки, характеризующие осень вообще, а не на признаки той или другой осени.

6. Иногда же старший дошкольник отождествляет данное слово с другим, близким с ним по звуковой окраске. Например, печаль-печать, тень-темень (темнота), варенье-вареники и т. д.

Их ответы говорят о том, что в осмысливании значения слова большую роль играет умение отличать слова, близкие по звуковой окраске, т. е. тонкое восприятие определенного звукового комплекса, которое не у всех детей развито в одинаковой мере. Этому умению их надо учить.

7. Данные нашего исследования и наблюдения позволяют нам судить о степени развития понимания значения слов детьми стар­шего дошкольного возраста.

Исследование показало, что уровень понимания различных слов у одних и тех же детей различен. Он определяется тем, насколько глубоко ребенок проникает в его содержание. Одним из них он вла­деет в полной мере, другим — частично, а третье — он совсем не знает.

По степени овладения ребенком значением слов можно судить о степени развития его речи и мышления, так как развитие речи и мышления ребенка характеризуется не только количеством слов, но и овладением их значений, т. е. степень развития его речи и мыш­ления зависит от овладения словом, от понимания его круга значений и правильного употребления слов. Чем большим количеством значений слова владеет ребенок, тем выше уровень его обобщающей мыслительной способности.

Таким образом, выяснилось, что развитие речи и мышления ре­бенка и развитие понимания им слов тесно взаимосвязано: чем луч­ше развиты его речь и мышление, тем выше уровень его понимания словесной речи взрослых; и наоборот, чем хуже развиты речь и мышление ребенка, тем ниже уровень его понимания словесной речи взрослых.

8. Понимание значений слов носит индивидуальный характер. Старшие дошкольники одни и те же слова понимают по-разному:

а) одни из них правильно понимают как прямое значение слов, так и их переносное, они правильно раскрывают содержание не только конкретных, но и абстрактных понятий;

б) другие не могут правильно понимать как переносное значение слов, так и их прямое, они не могут правильно раскрыть содержания не только абстрактных, но и конкретных понятий.

Различное понимание одних и тех же слов или их сочетаний детьми одного и того же возраста объясняется образованием различ­ных временных связей в коре головного мозга ребенка в течение его прошлого жизненного опыта.

Если связи на то или иное слово были установлены более точные и более широкие, многообразные, то и понимание было более адекватным богатству семантики данного слова, его широте; и далее, если связи образовывались на более существенные признаки, то и понимание ребенка носило более обобщенный характер, т. е. ребенок владел не только широтой семантики слова, но и его глубиной — по­нятием (более или менее обобщенным значением слова).

9. Понимание значения слова представляет собой сложный второсигнальный процесс, в котором первостепенную роль играет умение анализировать, синтезировать и обобщать первосигнальные элемен­ты, которые входят в содержание соответствующих слов.

6—7-летний ребенок дает ответы на вопросы понимания тогда, когда в результате анализа и синтеза содержания воспринимаемых слов он мысленно представит себе какой-нибудь конкретный образ, вызываемый тем или иным словом или сочетанием слов, т. е. когда он наглядно, в образах представляет себе их содержание. В том слу­чае, если образ соответствует объективной действительности, т. е. если он раскрывает, ту ее сторону, обозначением которой является данное слово, понимание значения слова будет правильным. Если же этот образ не соответствует предметам или явлениям действительности, обозначаемым тем или другим словом, то понимание его значе­ния будет неправильным. Старший дошкольник отказывается отве­чать на вопросы понимания, если в его сознании не возникает ясного конкретного образа или представления.

Таким образом, слово, значение которого раскрывается через со­отнесение его с другими словами, старший дошкольник будет правильно понимать только тогда, когда воспринимаемые им слова бу­дут вызывать в его сознании наглядные образы и представления, со­ответствующие смысловому содержанию данных слов.

10. В ходе исследования выяснилось, что доступность понимания значения слова определяется степенью отвлеченности и обобщенно­сти значения слова, которая зависит от характера словосочетания. Как правило, старший дошкольник легче понимает те сочетания слов, в которых исследуемое слово употреблено в прямом, основном значении.

Наиболее трудными для понимания оказались те словосочетания, в которых исследуемое слово употреблено в переносном значении. Например, словосочетание «глубокая река» правильно понято 38 испытуемыми из 48, а «глубокая тайна» — только 6 испытуемыми.

Или. Словосочетание «с деревьев падают листья» правильно по­нято 45 испытуемыми, а «мальчик падает от усталости» — только 2 испытуемыми.

11. При понимании слова в переносном значении можно отметить следующее:

а) понимание переносного значения слова зависит от знания раз­личных оттенков его значения. Некоторые дети знают слово только ; в одном прямом (основном) его значении. Знание слова в одном зна­чении мешало им понять его переносное значение;

б) в большинстве случаев переносное значение слова старшие до­школьники понимают буквально. Например, «Мальчик падает от усталости» — «Значит он устал гулять и падает, ложится». «Золо­тые лучи» — «Они из золота», «Их из золота сделали».

6—7-летние дети не всегда в состоянии отвлечься от прямого, ос­новного значения слова и понять его переносное значение. Их способность отвлечения и обобщения еще слабо развита. У них нет еще обобщенного содержания значения слова, оно выполняет для них в основном номинативную функцию. Конкретно- образный характер их мышления делает довольно трудным понимание переносного значения слова;

в) в силу преобладания конкретного, наглядно-образного мыш­ления 6—7-летний ребенок слова с абстрактным содержанием напол­няет живыми, яркими образами представления. Например, глубокая печаль —«это когда умрет бабушка или девочка, то по ним плачут»;

г) в процессе понимания переносного значения слов детьми стар­шего дошкольного возраста большую роль играет воспроизведение тех временных связей, ассоциаций, которые установлены ребенком в процессе его прошлого опыта при восприятии того или иного словосочетания, включающего в себя слово в его переносном значении.

Так, наши испытуемые объясняли переносное значение слов тог­да, когда в описываемом явлении они как бы узнавали воспринятое ими прежде. О влиянии прежних знаний на понимание переносного значения слов убедительно свидетельствуют такие ответы, как: «Глу­бокая тайна» — «Это очень большой секрет, о котором нельзя говорить. Секрет, как военная тайна. Нам читали один рассказ. Мальчик хранил военную тайну, и хотя немцы у него допрашивали, а он не рассказал».

«Глубокая печаль» — «Это значит собачку жалко, потому что она куда-то убежала. Так и у меня было, когда мы вошли с папой в сто­ловую, то собачка убежала, мы ее нашли, потому что нам жалко было ее»;

д) к правильному пониманию переносного значения слов и слово­сочетаний старшие дошкольники приходили в том случае, если они вызывали в их сознании представления, совпадающие со смыслом воспринимаемых слов. У одних детей это представление возникало сразу, без применения дополнительного текста (словесного объясне­ния), у других — только после его применения. Но как в тех, так и в других случаях, если слово не вызывало представления, совпадающего со смыслом данного словосочетания, то ребенок не понимал его переносного значения.

12. Использование текста в эксперименте показало, что если сло­во объясняется ребенку в доступной для него форме и на основе по­нятных фактов, то и трудное словосочетание он может понять пра­вильно. Так, например, большинство наших испытуемых после при­менения дополнительных текстов (словесных объяснений) при иссле­довании словосочетаний, представлявших значительную трудность для их понимания, дали правильные ответы.

13. Наблюдение и исследование показывают, что развитие по­нимания значения слова зависит от воспитания (в самом широком смысле этого слова) ребенка. Оно (воспитание) определяет опыт ре­бенка, его знания различных сторон действительности и уровень его умственного развития. Об этом убедительно говорят Данные наше­го исследования старших дошкольников двух групп детских садов, в которых, как указано выше, дело воспитания детей вообще и в част­ности развитие их речи поставлено различно.

Знания старших дошкольников детсада № 2 очень бедны, у них нет знаний разнообразных конкретных предметов и явлений дейст­вительности; их прошлый опыт слишком ограничен, а поэтому умст­венные способности развиты довольно слабо.

В силу указанных причин, наши испытуемые детсада № 2 поняли исследуемые словосочетания значительно хуже, чем дети детсада № 1, их понимание речи стоит на более низком уровне развития.

Те словосочетания, которые дети детсада № 1 понимали правиль­но все или большинство, из детей детсада № 2 правильно понимали только небольшое количество или совсем никто не понимал правиль­но. А те словосочетания, которые при их понимании вызывали за­труднения у детей детсада № 1, дети детсада № 2 (большинство) вообще отказывались объяснять.

Особенно большую трудность для их понимания представили слова с переносным значением и словосочетания, состоящие из слов с абстрактным содержанием.

В большинстве случаев, чтобы получить ответ на то или другое словосочетание, приходилось повторять им один и тот же вопрос несколько раз, тогда как дети детсада № 1 сразу отвечали на постав­ленный вопрос.

По всем исследуемым словосочетаниям дети детсада № 2 дали незначительное количество правильных ответов. Если дети детсада № 1 правильно понимали то или другое слово в 3—7-ми различных словосочетаниях, то дети детсада № 2 — только в 1—3-х значени­ях. Если среди детей детсада № 1 нет ни одного, который не смог бы правильно понять то или другое слово хотя бы в одном из ис­следуемых словосочетаний, то среди детей детсада № 2 их очень много.

Исследуемые слова дети детсада № 2 знают преимущественно в их номинативном значении. Слово имеет для них в основном только одно прямое значение. У них нет богатства и разнообразия кон­кретных знаний, образов восприятий и представлений, на основе которых развивается мышление человека и правильное понимание слов. Поэтому они в большей степени, чем дети детсада №1 понимают переносное значение слов буквально.

Незначительное количество правильных ответов говорит о неопределенности, расплывчатости знаний значений слов, о незнании возможных сфер их применения. Неточное знание семантики слова служит причиной затруднения в пользовании словом. Поэтому дети детсада № 2 в большинстве случаев вообще отказывались от объ­яснения предлагаемых словосочетаний.

В речи дети пользуются словами автоматически, а в ответе им приходится задумываться, а потому, обладая ограниченными зна­ниями, дети детсада № 2 дали такое незначительное количество правильных ответов и большое количество неправильных ответов и отказов.

Большинство из детей детсада № 1 понимают, что одно и то же явление или один и тот же его признак можно называть разными словами, употребляемыми в одном и том же значении. Об этом свидетельствуют, конечно, не их теоретические рассуждения, а кон­кретные ответы. Они, естественно, теоретически еще не осознали, что один и тот же предмет и его свойства, признаки, предмета мож­но называть разными словами, имеющими одно и то/же значение, но практически они это делают постоянно. Теоретически они не знают, почему разные слова имеют одно и то же значение, но практически они понимают, что разные слова могут употребляться в одном и том же значении. А это очень важно для развития речи и мышления ребенка.

Главная задача, стоящая перед воспитателями детских дошколь­ных учреждений при обучении ребенка родному языку, заключается в том, чтобы к концу дошкольного возраста дети практически овладели всеми сторонами родного языка, а их теоретическое осознание — это уже задача школы.

14. В целом данные нашего исследования и наблюдения, проводившиеся в детских садах, свидетельствуют о том, ч-то понимание значения слова не является результатом спонтанного развития ре­бенка, что оно зависит не от каких-то внутренних врожденных способностей ребенка, как это утверждают буржуазные психологи, а является управляемым процессом и обусловлено характером воспи­тания, характером образования временных связей между словом и обозначаемыми им предметами или явлениями объективной действительности.

15. Наше исследование показывает, что советский детский сад располагает большими возможностями для успешного овладения ребенком родным словом.

Использование разнообразных словосочетаний в качестве экспе­риментального материала показало, что при определенных условиях старший дошкольник оказывается в состоянии правильно понимать слова не только в прямом значении, но и в переносном, не только с конкретным содержанием, но и с абстрактным.

В заключении диссертации даются нeкоторые указания для практической работы воспитателей детских садов. Прежде всего, обращается внимание на то, что воспитатели детских садов должны глубоко изучать марксистско-ленинское учение о языке и мышлении и учение И. П. Павлова о высшей нервной деятельности. Глубокое понимание сущности их учений дает возможность правильно решить все те вопросы, которые связаны с развитием речи и мышления ребенка.

Мы придаем большое значение правильному пониманию слов детьми и считаем, что эффективность управления процессом понимания ребенком воспринимаемой словесной речи со стороны воспи­тателя обусловливается учетом возрастных особенностей при вос­приятии и понимании значения слова. Знание особенностей понимания значения слова детьми поможет воспитателям правильно отоб­рать необходимый материал для занятий с ними, и выработать наи­более совершенный метод работы над словом ребенка.

На основе проведенного нами исследования можно заключить, что развитие понимания значения слова зависит от реальных встреч детей с окружающим их миром и происходит под непосредственным руководством со стороны взрослых. Поэтому воспитате­ли детских садов должны постоянно увеличивать запас знаний ре­бенка, т. к. знание действительности, отраженной в семантике слова, является самым существенным фактором, детерминирующим его понимание.

В развитии понимания значения слова ребенком долгое время определяющую роль играет первая сигнальная система. Поэтому необходимо систематически проводит разнообразные экскурсии, интересные прогулки, чтобы обеспечить непосредственное восприя­тие различных предметов и явлений материального мира, чтобы ребенок мог сам наблюдать за тем, что происходит в природе и в жизни окружающих его людей.

Непосредственное восприятие ребенка должно сопровождаться словом воспитателя. Оно (слово воспитателя) помогает детям уви­деть главное, существенное в наблюдаемом, являясь само названием этого существенного.

Непосредственное восприятие и слово воспитателя являются одним из тех условий, которые способствуют правильному пониманию смыслового содержания слов. Слыша слово и видя обозначаемые им предметы, явления, их признаки и свойства, ребенок осмысленно усваивает это слово, запоминает его содержание. Слово входит в его сознание, наполненное определенным содержанием, непосредст­венно ассоциированным с воспринимаемым.

При работе над семантикой слова следует использовать различные наглядные пособия, с помощью которых можно обеспечить единство сигнальных систем при восприятии и понимании того или иного слова. Наглядные пособия ценны тем, что они, сопровож­дая словесные объяснения, создают в сознании детей яркие образы и представления, раскрывающие смысловое содержание воспринимаемых ими слов.

Наряду с непосредственным восприятием предметов и использованием наглядных пособий при работе над семантикой слова боль­шое значение имеет беседа — объяснение, которая способствует овладению обобщенным содержанием слова, его понятием.

Объяснение, как одно из средств раскрытия значения слова, не­заменимо при овладении такими словами, в смысловом содержании которых отражается та сторона действительности, которая недоступна непосредственному восприятию.

Особенно разнообразные методы и приемы необходимо исполь­зовать при овладении ребенком новым словом, которое может быть понято только тогда, когда оно соотносится или с непосредственно воспринимаемым предметом, или с тем словом, значение которого хорошо известно детям.

Работая над словарем ребенка, следует уделять должное внима­ние тому, чтобы дети правильно понимали различные значения одно­го и того же слова. Для чего необходимо обеспечить возможность встречи данного слова в самых разнообразных словосочетаниях, в каждом из которых оно выступает в своем определенном значении.

Круг значений того или иного слова целесообразно расширять постепенно. При знакомстве ребенка с новым словом, во-первых, надо сообщить ему его основное значение, затем — различные оттен­ки значений, а потом — и его переносное значение. Все эти значе­ния слова сообщаются ребенку не сразу во время того или иного занятия по развитию его речи и мышления, а на протяжении ряда занятий.

Для прочности усвоения того или иного значения слова или сло­восочетания необходимо обеспечить достаточную повторяемость их в речевом опыте детей. Только непосредственная речевая деятельность способствует овладению всем богатством семантики слова, многообразием его значений.

Особенно следует обратить внимание на овладение детьми пере­носным значением и в работе над словом отводить ему должное место. Правильное овладение переносным значением слова учит де­тей сравнивать обозначаемые данным выражением предметы, нахо­дить в них то общее, на основе чего сделан перенос признака с одного предмета на другой, учит их анализировать явления, отвлекать отдельные признаки этих явлений, обобщать их и т. п., т. е. развивает мыслительную способность ребенка и поднимает его мышление на более высокую ступень, ведет детей от мышления образами кон­кретных предметов к мышлению общими понятиями.

Нельзя допускать таких случаев, чтобы переносное значение слов и словосочетаний, если они доступны для понимания, дети ус­ваивали неправильно. Неправильное понимание задерживает умст­венное развитие детей. Для того чтобы 6—7-летний ребенок смог понять переносное значение слова, нужно познакомить его с содер­жанием данного слова в его прямом значении в различных контек­стах. Только знание разнообразных оттенков значения слова обес­печивает возможность понимания его переносного значения.

Мы уверены, что при правильной постановке и организации всей системы воспитания и обучения ребенка в советском детском саду можно добиться больших успехов в деле всестороннего развития детей, и к моменту поступления в школу старшие дошкольники бу­дут обладать высоко развитой словесной речью как второй сигналь­ной системой, опирающейся на первую сигнальную систему.