ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ

Рассмотрим психологическую специфику усвоения учебного материала старшими школьниками, отличающую этот процесс от предыдущих и последующих этапов обучения. Возрастные особенности данного периода развития характеризуются большой неопределенностью. Она затрагивает все стороны обучения и школьной жизни учеников старших классов [1, с. 38].

Современный старшеклассник является продуктом современной жизни, он сложный, противоречивый. Старший школьный возраст харатеризуется завершением физического созревания индивида. Своим физическим развитием современные школьники соответствуют молодым людям 20-22 лет 30-х годов. Умственное развитие в этом возрасте не отличается какими-то особыми изменениями или качественными новообразованиями, продолжается укрепление и совершенствование процессов развития интеллекта, начавшихся в подростковом возрасте. Тем не менее, определенную специфику можно проследить и здесь, вызвана она своеобразием, отличающим развитие личности старшего школьника.

Его мышление основано на личностном, эмоциональном характере; с приобретением интеллектуальной деятельностью особой аффективной окраски, связанной с самоопределением и стремлением к выработке своего собственного мировоззрения. Именно это аффективное стремление создает своеобразие мышления в старшем школьном возрасте [2, с. 14].

Наступление юности расширяет горизонты познания реального мира, себя самого и других людей, вырабатывает свое отношение ко всему этому, помогает найти свое место в обществе и определяет жизненные задачи. Подросткам интересные самые общие, универсальные законы природы, человеческого бытия, они стремятся к постижению теоретических и методологических основ научных дисциплин, познание возможностей человека и его внутреннего мира, они склонны к самоанализу и самооценке.

Главным психологическим процессом этого возраста считается развитие самосознания. Формирующееся самосознание способствует самоопределению и становлению личности старшеклассника, позволяет выявить профессиональные качества, способствующие самоопределению. Юношу характеризует направленность на будущее, он ожидает и предчувствует. При выборе своего будущего профессионального пути ученик останавливается на своих возможностях и требованиях, сравнивает их с предъявляемыми людям, занимающимся этой профессиональной деятельностью.

Этот возраст отмечает улучшенную коммуникативность и общее эмоциональное самочувствие индивидов, большую дифференцированность их эмоциональной реакции и способов выражения эмоциональных состояний, повышенный самоконтроль и саморегуляцию [3, с. 27].

Вместе с этим ученики старших классов не могут не сталкиваться с трудностями и конфликтами. Они затрагивают, в первую очередь, физические и психические несоответствия между учащимися, а также разницу в их социальном статусе. Старшеклассник, достигая физической зрелости и превосходя иногда своих наставников по развитию интеллекта, обладая теми же правами и обязанностями, как и любой другого ученик его возраста, страдает от жестко регламентированной взрослыми деятельности, и не обладает возможностями проявить инициативу в чем либо, к тому же он во многом ограничен правилами школьной жизни.

Проанализированные особенности психологического и физического развития старших школьников находят отражение во всех видах его учебной деятельности. Старшеклассник отличается активностью мышления, направленностью на выполнение мыслительных задач, обладает вкусом к логическому упорядочиванию и систематизации, ищет универсальные закономерности, пытается самостоятельно найти способы ориентирования в материале, теоретических исследованиях. Этот возраст превозносит на первый план не то, как усваивать отдельные факты, частности, детали, а учит пониманию сущности и смысла производимых им действий, школьник интересуется синтезом частей и целого, общего и частного, конкретного и абстрактного. Поэтому необходимо делать упор на уроки, удовлетворяющие этим требованиям, являющиеся самыми привлекательными, а также самыми продуктивными для старшеклассника. Те же формы, ограничивающиеся лишь деятельностью механических повторений и заучиваний, встречаются им с активным внутренним сопротивлением и в итоге оказываются малопродуктивными.

Методическая литература утверждает, что самостоятельность не может возникнуть просто, если мы решим предоставить ученика самому себе. Она достигается, в первую очередь, в результате целенаправленного воздействия, проводя старшеклассника сквозь определенную уровневую систему обучения.

Значительная степень умственной деятельности, доступная старшекласснику, обусловлена многими факторами. Первый из них более развит, и затрагивает произвольную психическую деятельность вообще, а также связанные с ней способности к активной регуляции своего поведения. Эта особенность особенно ярко выражена в области памяти. Старший ученик, ставя для себя цель получить определенные успехи в учебе, способен к серьезным волевым усилиям [4, 93].

Он, стремясь за самопознанием, определением пределов своих возможностей, очень подвержен влиянию оценки справедливой и объективной, отражающей реальный уровень его достижений. Ему присуще стремление к знаниям, а не отметке.

Тем не менее, стоит отметить другую тенденцию, присущую, в основном, только старшеклассникам. Их отношение к отметкам обусловлено известным практицизмом, вызывающим тревогу за итоговые показатели успеваемости. Многие переживают неудачи и неоправданные надежды на хорошую отметку напряженно, что может привести к срыву, а, иногда, даже к попытке оказать давление на учителя.

Ученики юношеского возраста отличаются также и возросшей общительностью. Они постоянно находятся в определенном душевном состоянии, жаждут общения, ищут его. Общение для них во многом служит удовлетворением деятельностной потребности, признанием, защищенностью, интимной реакцией. Оно позволяет старшеклассникам находить доказательства их социальной и человеческой ценности. Зачастую общительность является для них парадоксальным сочетанием вместе застенчивостью, а застенчивость с раскованностью и даже развязностью.

Приведенная характеристика, рассматривающая познавательную, нравственную и эмоционально-волевую сферы старшеклассников позволяет сделать некоторые выводы о приоритетности отдельных тем в организации учебного процесса. Наиболее интересными и глубокими темами, имеющими наибольшее эмоциональное значение у старшеклассников, являются, во-первых, политика и общественная жизнь, которые обогащают картину мира, строящуюся старшеклассниками, и вносят в нее поправки и коррективы.

Во-вторых, важнейший предметом общения с другими людьми в период ранней юности выступает человек, у которого есть только ему присущие свойства и возможности, достоинства и недостатки и, в частности, собственное я учащегося. Следовательно, положительная реакция на уроке может быть вызвана за счет затрагивания проблематики нравственных ценностей и отношений между людьми, разговоров о их чувствах, в особенности тех моментах, которые осмысливают и оценивают нравственные позиции личности.

У учеников старших классов возрастает умственная пытливость, они начинают питать отвращение к информационно бедным видам обучения (многократные повторения уже известного и пройденного, чисто формальное преобразование содержания и т. д.). Они предпочитают такую организацию учебного процесса, которая характеризуется выбором среди различных точек зрения, сопоставляет альтернативные подходы, позволяет отстаивать свои точки зрения, спорить. Один их немногочисленных способов вызывания глубокого эмоционального и нравственного отклика подростка заключается в постановке перед ним близкой ему проблемы, которая способствует самостоятельному размышлению и формулированию выводов.

Попытки организовать такую содержательную интерпретацию материала, должны дать возможность ученикам сопоставлять разные позиции, мнения, точки зрения. Коммуникативный процесс во время урока должен быть направляем учителем. Учебный спор способствует получению большого воспитательного значения, состоящего из создания предпосылок, формирующих саму культуру дискуссии, и вырабатывает такие общие коммуникативные умения, как толерантность, понимание и уважение позиции оппонента, выбор наиболее удачных аргументов для защиты своей точки зрения.

Такие условия способствуют самовыражению личности и ставят реальные речевые задачи, создают коммуникативную мотивацию, обеспечивают инициативное участие человека в процессе коммуникации. Личностно-ориентированная индивидуализация учитывает контекст деятельности обучаемых, их жизненный опыт, их сферы интересов, желания, духовные потребности, мировоззрение, эмоционально-чувственную сферу и статус личности в коллективе [4, с. 41].

Все вышесказанное позволяет сделать вывод о высоких требованиях, установленных организацией обучения, которым может удовлетворить только психологически проницательный учитель, обладающий достаточно развитым профессиональным мастерством. Перед ним ставятся сложные задачи, решить которые можно лишь постоянно повышая свой профессиональный уровень, прикладывая серьезные усилия для совершенствования психологической культуры своей деятельности.

Список использованных источников

1. Брагина А. А. Лексика языка и культура страны в лингвострановедческом аспекте / А. А. Брагина. – М. : Русский язык, 2001. – 49 с.

2. Венгер Л. А. Восприятие и обучение / Л. А. Венгер. – М. : Русский язык, 1998. – 246 с.

3. Верещагин Е. М. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного / Е. М. Верещагин. – М.: Русский язык, 2004. – 246 с.

4. Крупко А. К. Лингвострановедческий подход в обучении иностранному языку как фактор развивающего обучения / А. К. Крупко // ИЯШ. – 1998. – №6. С. 11–13.