Воспитательно – образовательная работа с детьми с ОВЗ

Дополнительная профессиональная программа профессиональной переподготовки:

Уч.степень, уч.звание, Ф.И.О

Оглавление

Введение

Актуальность данной работы диктуется слабой разработанностью проблемы инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья(далее – ОВЗ) в образовательных учреждениях. Демократические и социальныепреобразования, начавшиеся в нашем государстве с середины 1990-х годов,выдвинули в разряд актуальных проблему гуманизации общества, необходимость осознания того, что человек – важнейшая ценность и забота о нем – главная задача демократического государства. [3] Данная проблема рассматривается рядом авторов: Шипицина Л.М,Эльконин Д. Б, Загуменнов, Ю.Л.,Сорокоумова С. Н.,Акатов Л.И. ,Сабельникова C. И.. Реализация прав детей с ОВЗ на образование рассматривается как одна из важнейших задач государственной политики в области образования. Получение такими детьми качественного не только общего, но и профессионального образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности. Действительно, необходимым условием гуманизации общества в целом является инклюзивное образование. Компетентностный подход в современных условиях должен включать ценности и принципы инклюзии [2]. Инклюзивное образование, помимо решения сугубо образовательных задач, в значительной мере способствует улучшению качества жизни людей. Инклюзивное образование обязательно предполагает создание гибкой адаптивной образовательной среды, которая может соответствовать образовательным потребностям всех обучающихся. [2] На сегодняшний момент можно выделить несколько основных проблем в инклюзивном образовании: 1) Отсутствие гибких образовательных стандартов; 2) Несоответствие учебных планов и содержания обучения массовой школы особым образовательным потребностям ребенка; 3) Отсутствие специальной подготовки педагогического коллектива образовательного учреждения общего типа, незнание основ коррекционной педагогики и специальной психологии; 4) Отсутствие у педагогов массовых школ представлений об особенностях психофизического развития детей с ОВЗ, методиках и технологии организации образовательного и коррекционного процесса для таких детей; 5) Недостаточное материально-техническое оснащение общеобразовательного учреждения под нужды детей с ОВЗ (отсутствие пандусов, лифтов, специального учебного, реабилитационного, медицинского оборудования, специально оборудованных учебных мест и т.д.); 6) Отсутствие в штатном расписании образовательных учреждений общего типа дополнительных ставок педагогических (сурдопедагоги, логопеды, педагоги-психологи, тифлопедагоги) и медицинских работников; 7) Люди -- их отношение, недостаток знаний, страх, предубеждения, чрезмерная специализация, отсутствие опыта, стереотипность мышления; 8) Нехватка материальных средств и оборудования, низкая заработная плата, неравномерное распределение ресурсов; 9) Безграмотность, отсутствие доступа к зданиям, слабая политика или ее отсутствие, отсутствие коллективного опыта в обсуждении и решении проблем. В настоящее время наша страна находится лишь в начале пути к действительно инклюзивному образованию [1] . И на этом пути вопросы организации и реализации инклюзивного обучения требуют дальнейшего решения не только в организационно-правовом отношении, но и в научно-методическом. Для успешного развития инклюзивного образования необходимо создать модель психолого-педагогического сопровождения, где на каждой образовательной ступени будет оказана необходимая помощь специалистами. Главная задача - выявить индивидуальные положительные особенности в каждом ученике, зафиксировать его умения, приобретенные за определенное время, наметить возможную ближайшую зону и перспективу совершенствования приобретенных навыков и умений и как можно больше расширить его функциональные возможности. Таким образом, в современной образовательной практике обучения детей с ОВЗ в общеобразовательных школах выявились противоречия: 1)между увеличением в общеобразовательных школах количества детей с ОВЗ и отсутствием образовательной среды, обеспечивающей их совместное обучение с обычными детьми; 2)между отжившей системой выявления и устройства этой категории детей в образовательные учреждения и отсутствием необходимой для этого психолого-медико-педагогической диагностики, позволяющей реализовать в обучении индивидуальный подход к ребенку с ОВЗ; 3)между запросом родительской общественности на внедрение инклюзивного подхода в образование и недостаточной разработанностью условий его реализации; 4)между необходимостью специальной подготовки педагогов для работы с детьми с ОВЗ в условиях общеобразовательного учреждения и недостаточным количеством программ профессиональной переподготовки и повышения квалификации педагогов в данном направлении [6]. Важнейшим условием, обеспечивающим успешную интеграцию, является точная дифференциальная психодиагностика каждого ребенка. Это может быть осуществлено только при наличии квалифицированной диагностической службы. Такая служба должна не только ставить диагноз, но и давать заключение для школы или другого образовательного учреждения, куда предполагается направить ребенка в соответствии с диагнозом, содержащее рекомендации к индивидуальному плану обучения. Для обеспечения гибкого подхода к особенностям всех учащихся детей с ОВЗ рекомендуется использовать следую­щие методы: 1) Пространство класса делится на зоны: учебную и игровую. Это дает возможность проводить занятия с частью детей не только за партой, но и на полу или за игровым столом, помогает снизить трудности удержа­ния позы за партой в течение 40 минут, варьировать длительность учебной нагрузки для разных категорий детей. 2) В классе вводятся правила поведения, с которы­ми ознакомлены дети, родители, учителя. Правила по­ведения в классе являются общими для всех, в том числе и для учителя. 3) Учитывая специфику возраста и индивидуаль­ные особенности детей, можно создавать щадящий ре­жим нагрузок [4]. В зависимости от состояния детей и со­держания конкретного занятия на начальном этапе они могут продолжаться различное время — от 25 до 40 минут. Занятия могут не делиться на предметы и не объединяться единым сюжетом. На всех занятиях дол­жен реализоваться принцип межпредметных связей. На начальном этапе доля игровых ситуаций может преобладать над учебными задачами. Постепенно эмо­циональное и непосредственное выполнение заданий должно переходить в более произвольный план. 4) Учитель должен ставить перед собой задачи со­циализации детей. Перемены предназначены не толь­ко для того, чтобы дети могли восстановить силы и по­общаться, но и приобретали навыки взаимодействия, учились правильно вести себя по отношению друг к другу. 5) Особое внимание должно уделяться подбору на­глядного и учебного материала. К критериям оценки адекватности учебных материалов для процесса ин­клюзивного обучения относятся: уровень содержа­тельной сложности; зрительная насыщенность; размер шрифта; распознаваемость образов; смысловое ис­пользование цвета; ориентация на ребенка — правшу или левшу; разноуровневость (пригодность для ис­пользования детьми с разными уровнями когнитивно­го развития) и вычерпываемость материалов; частот­ность употребляемых слов; эмоциональная составля­ющая. Очень важна ориентация наглядных материа­лов на личный опыт и интересы детей. Многие нагляд­ные материалы учащиеся могут сделать в классе об­щими усилиями, например, «числовой ряд», «круглый год», и это увеличивает интерес к ним. 6) Необходимо учитывать индивидуальные особен­ности детей, низкий уровень мотивации, эмоциональ­ную нестабильность. Поэтому система оценки должна подчеркивать любые, пусть самые незначительные ус­пехи каждого ребенка. Очень важно развести в пони­мании детей и родителей понятия «отметка» и «оцени­вание». Мы оцениваем не ребенка, а результаты его де­ятельности. «Оценка» может быть высокой при низ­кой «отметке». Оценка может быть балльной и мате­риальной — красивая наклейка, картинка-штамп, ма­ленький подарок. Рекомендуется также организовы­вать выставки детских работ. Каждая работа рассмат­ривается всеми детьми, в каждой можно найти что-ни­будь хорошее. Постепенно дети учатся оценивать свои работы и сравнивать их с работами других детей. 7)В настоящее время нейропсихологические мето­ды все больше внедряются не только в диагностичес­кую, но и в коррекционную работу с детьми с ОВЗ [14]. Су­ществует целый спектр методик, активно применяю­щихся как при индивидуальной коррекции, так и при групповой работе, в том числе в начальных классах школы. На сегодняшний день в целом научная и практическая значимость заключается в: - научном обосновании методологических предпосылок и категориального аппарата исследования проблем инклюзивного обучения детей с ОВЗ в условиях образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования; - разработке модели психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ при инклюзивном обучении; - создании психолого-педагогического инструментария для разработки инклюзивных учебных программ и планов [10]. Предмет исследования данной работы – инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья. А объектом исследования являются психологические особенности обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

Цель: Определить факторы и условия, способствующие внедрению инклюзивного обучения детей с ОВЗ в образовательные учреждения.

1.Определить роль и место педагога-психолога, учителя, преподавателя в процессе инклюзивного образования.

2. Описать практику разработки авторского варианта конспекта воспитательного мероприятия.

3. Провести сравнительный анализ внедрения инклюзивного образования в разных странах и выявить причины его успешного/неуспешного внедрения.

Глава 1. Анализ современного инклюзивного образования

Современная система образования полноценно принимает в себя только тех, кто отвечает её определенным требованиям, детей со стандартными возможностями, способными обучаться по общей для всех программе и показывать результаты успеваемости, нормальные для всех. В результате нередко получается, что дети с особыми образовательными потребностями выпадают из общего образовательного процесса, так как для работы с ними педагогический состав общеобразовательных учреждений не обладает необходимыми знаниями в области коррекционной и специальной педагогики. Эту и множество других проблем в современной школе призвано решить инклюзивное образование [12]. Так что же такое инклюзивное образование? Инклюзивное образование (французский вариант «inclusif» – включающий в себя; от латинского слова «include» – заключаю, включаю) – процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в том числе и для детей с особыми потребностями. В основу инклюзивного образования заложена идеология, исключающая любую дискриминацию детей и обеспечивающая отношение ко всем людям как к равным, но и при этом создает необходимые условия для детей, которые имеют особые образовательные потребности. Именно на это направлена национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», выдвинутая президентом Владимиром Владимировичем Путиным: «Новая школа – это школа для всех. В любой школе будет обеспечиваться успешная социализация детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов, детей, оставшихся без попечения родителей, находящихся в трудной жизненной ситуации [9]. Включающее образование – это шаг на пути достижения конечной цели, создание включающего общества, которое позволит всем детям и взрослым, независимо от пола, возраста, этнической принадлежности, способностей, наличия или отсутствия нарушений развития и ВИЧ-инфекции, участвовать в жизни общества и вносить в нее свой вклад. В таком обществе отличия уважаются и ценятся, а с дискриминацией и предрассудками в политике, повседневной жизнедеятельности учреждений ведется активная борьба. [4] В наше время инклюзивное образование, становясь реальностью, неуклонно «приобщает» и «втягивает» в себя все страны мира. Но, в тоже время, интенсивно входя в практику, инклюзивное образование ставит перед образовательной системой большой ряд сложных вопросов и новых задач. В отличие от зарубежной системы образования, в которой инклюзия имеет богатый опыт и законодательное закрепление, наша отечественная инклюзия только начинает складываться и развиваться. В настоящее время 4,5 % детей, проживающих в России, относятся к категории лиц с ограниченными возможностями здоровья и нуждаются в специальном (коррекционном) образовании, отвечающим их особым образовательным потребностям. Но, к сожалению, в настоящее время в нашей стране рынок образовательных услуг для детей с ограниченными возможностями здоровья чрезвычайно узок, в небольших городах и селах дети с ограниченными возможностями чаще всего остаются вне системы образования по сугубо экономическим причинам [11]. Традиционной формой обучения детей с ограниченными возможностями здоровья остаются специальные (коррекционные) образовательные учреждения. Значительная часть затруднений в обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями связана с острым дефицитом квалифицированных кадров: педагогов-дефектологов, психологов, воспитателей и социальных педагогов, недостаточным уровнем их подготовки. Ведь инклюзия охватывает глубокие социальные аспекты жизни школы: создается моральная, материальная, педагогическая среда, адаптированная к образовательным потребностям любого ребенка, которую возможно обеспечить только при тесном сотрудничестве с родителями, в сплоченном командном взаимодействии всех участников образовательного процесса. Здесь должны работать люди, готовые изменяться вместе с ребенком и ради ребенка, причем не только «особого», но и самого обычного. [6] Для детей с ОВЗ принцип инклюзивного образования означает, что разнообразию потребностей учащихся с ограниченными возможностями здоровья должна соответствовать образовательная среда, которая является для них наименее ограничивающей и наиболее включающей. Реализация этого принципа означает, что: 1)Все дети должны быть включены в образовательную и социальную жизнь школы по месту жительства; 2)Задача инклюзивной школы – построить систему, удовлетворяющую потребности каждого; 3)В инклюзивных школах все дети, а не только дети с инвалидностью, должны обеспечиваться поддержкой, которая позволяет им быть успешными, ощущать безопасность и уместность. Инклюзивное образование само по себе организовать невозможно, оно связано с изменениями на ценностном, нравственном уровне. Проблемы его организации в современной школе связаны в первую очередь с тем, что школа как социальный институт ориентирована на детей, способных двигаться в темпе, предусмотренном стандартной программой, на тех, для кого достаточными являются типовые методы педагогической работы. [2] Первичной и важной ступенью подготовки системы образования к реализации процесса инклюзии является этап психологических и ценностных изменений ее специалистов и уровня их профессиональных компетентностей. Уже на первых этапах развития инклюзивного образования остро встает проблема неготовности учителей массовой школы (профессиональной, психологической и методической) к работе с детьми с особыми образовательными потребностями, обнаруживается недостаток профессиональных компетенций учителей к работе в инклюзивной сфере, наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов педагогов [13]. Основным психологическим «барьером» является страх перед неизвестным, страх вреда инклюзии для остальных участников процесса, негативные установки и предубеждения, профессиональная неуверенность учителя, нежелание изменяться, психологическая неготовность к работе с «особыми» детьми. Это ставит серьезные задачи не только перед психологическим сообществом сферы образования, но и методическими службами, а главное – перед руководителя образовательных учреждений, реализующих инклюзивные принципы. Педагоги общего образования нуждаются в специализированной комплексной помощи со стороны специалистов в области коррекционной педагогики, специальной и педагогической психологии, которая обеспечит понимание и реализацию подходов к индивидуализации обучения детей с особыми образовательными потребностями, в первую очередь – это работать с детьми с разными возможностями в обучении и учитывать это многообразие в своем педагогическом подходе к каждому. [12] Необходимо выделить восемь принципов, на которых базируется не только инклюзивное образование, но и образование в целом: Ценность человека не зависит от его способностей и достижений; Каждый человек способен чувствовать и думать; Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным; Разнообразие усиливает все стороны жизни человека; Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений; Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников; Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут; Все люди нуждаются друг в друге.Так же необходимо сказать, что все дети, несмотря на физические, социальные, интеллектуальные и другие особенности, должны быть обязательно включены в систему образования и воспитываться со своими сверстниками. Но как показывает зарубежный опыт, для реализации поставленных целей потребуется много времени, а главное – участие и взаимодействие всех взрослых участников образовательного процесса, работающих с ребенком с особыми образовательными потребностями, т.к. только при этом условии возможно решение проблем инклюзивного образования. [1] Инклюзия в образовании включает в себя:

Признание равной ценности для общества всех учеников и педагогов.

Повышение степени участия учеников в культурной жизни местных школ и одновременное уменьшение уровня изолированности части учащихся от общешкольной жизни.

Реструктурирование методики работы в школе таким образом, чтобы она могла полностью отвечать разнообразным потребностям всех учеников, проживающих рядом со школой.

Избавление от барьеров на пути получения знаний и полноценного участия в школьной жизни для всех учеников, а не только для тех, кто имеет инвалидность или относится к тем, у кого есть особые образовательные потребности.

Анализ и изучение попыток преодоления барьеров и улучшения доступности школ для отдельных учеников. Проведение реформ и изменений, направленных на благо всех учеников школы в целом.

Различия между учениками — это ресурсы, способствующие педагогическому процессу, а не препятствия, которые необходимо преодолевать.

Признание права учеников на получение образования в школах, расположенных по месту жительства.

Улучшение ситуации в школах в целом, как для учеников, так и для педагогов.

Признание роли школ не только в повышении академических показателей учащихся, но и в развитии общественных ценностей местных сообществ.

Развитие отношений поддержки и сотрудничества между школами и местными сообществами.

Признание того, что инклюзия в образовании — это один из аспектов инклюзии в обществе.

Инклюзивное образование – прогрессивный способ обучения, имеющий большие перспективы в современном обществе, и это дает надежду, что каждый ребенок с ограниченными возможностями здоровья сможет реализовать право на получение качественного образования, адаптированного к его возможностям и потребностям, найти свое место в жизни и реализовать свой жизненный шанс и потенциал. [5] Многие привычные всем слова, понятия и фразы, по своей сути – ярлыки и оскорбительные стереотипы. То, как мы говорим, тесно связано с тем, что мы думаем и, как ведем себя по отношению к другим людям. Увы, слишком часто в нашем обществе звучат такие неприемлемые слова и сравнения как «больной/здоровый», «нормальный/ненормальный»,«обычный/неполноценный», «умственно отсталый», «даун», «калека» и т.п. Современному обществу следует приложить особые усилия к изменению ситуации, выработке культуры инклюзии и привитию этически выдержанной и грамотной терминологии. Для этого необходима не только специальная просветительская работа, но и изменение культуры школьных и социальных взаимоотношений. Корректный язык помогает формировать позитивный образ человека. [13] И нам не лишним будет прислушаться к рекомендациям, что желательно учитывать при общении с людьми, имеющими ту или иную инвалидность. Здесь излагаются не правила (не нужно думать, что люди с инвалидностью требуют какого-то специального обхождения), а всего лишь рекомендации, которые могут помочь вам наладить контакт и снять неловкость, неизбежно возникающую при отсутствии личного опыта общения с людьми с инвалидностью. Что стоит за словом «инвалид»? Инвалидность – это не медицинский диагноз. Инвалидность – это одна из форм социального неравенства; инвалидность – это социальное, а не медицинское понятие. Как и другие социальные меньшинства, права которых в той или иной мере ущемляются большинством, люди с инвалидностью чувствительны к словам, которые указывают на их состояние [15]. Для того, чтобы изменить его, люди с инвалидностью в странах, где общественное движение активно, пропагандируют собственные определения и понятия, которые не вызывают чувства снисхождения и жалости и негативных ассоциаций. В английском языке на смену уничижительного термина handicap пришел нейтральный аналог disable, который ввели в обращения сами люди с инвалидностью. В России пока еще не прижилась корректная терминология, которая предполагает уважительное обращение. Более того, русская «толерантная» терминология в отношении людей с инвалидностью до сих пор не устоялась, даже в среде людей с инвалидностью присутствуют разные точки зрения на правомочность употребления тех или иных терминов. Например, в последние годы в устойчивый обиход вошло выражение «человек с ограниченными возможностями». Однако это выражение не раскрывает тот факт, что возможности человека ограничиваются извне (общественными условиями), и «по умолчанию» многие воспринимают словосочетание «человек с ограниченными возможностями» как характеристику того, что человек ограничен сам по себе (своим дефектом, а не обществом). Да и кто покажет нам пример человека с неограниченными возможностями? Компромиссным вариантом может служить: «человек с ограниченными физическими возможностями». Однако для повседневной речи такое словосочетание оказывается слишком длинным и громоздким. При социальном подходе к пониманию инвалидности наиболее нейтральным термином оказывается именно слово «инвалид». [16] Некоторые слова, перечисленные в колонке «избегайте», не вызывают сомнений в своей непригодности. Очевидно, что, назвав человека «психическим» или «дефективным», Вы оскорбите его. Слово «инвалид» вызывает различные чувства, но, в целом, большинство опрошенных людей с инвалидностью считает его приемлемым, поскольку это слово официальное, наиболее часто употребляемое и ставшее абстрактным. Нередко, в среде педагогов, психологов звучат слова «здоровые, нормальные ученики», «больные дети», тем самым уже происходит разделение учеников и, вместо интеграции, получается разделение. Кроме того, надо помнить, что, стремясь к аккуратности и корректности, лучше избегать обобщений и предположений. Подводя итог, можно сделать вывод о том, что инклюзивное образование стремится развить методологию, направленную на детей и признающую, что все дети — индивидуумы с различными потребностями в обучении. Инклюзивное образование старается разработать подход к преподаванию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении. Если преподавание и обучение станут более эффективными в результате изменений, которые внедряет инклюзивное образование, тогда выиграют все дети, а не только дети с особыми потребностями. И также можно добавить, что на сегодняшний день инклюзия – это процесс развития предельно доступного образования для каждого в доступных школах и образовательных учреждениях, формирование процессов обучения с постановкой адекватных целей всех учеников, процесс ликвидации различных барьеров для наибольшей поддержки каждого учащегося и максимального раскрытия его потенциала. Опыт инклюзивного образования в России, республике Беларусь и США . В настоящее время система образования каждого государства ориентируется на мировую образовательную политику, формируемую такими общественными институтами, как ЮНЕСКО и Всемирный банк, и становится все более открытой, единообразной и преемственной. Основное требование – универсальность, общедоступность образования. Основные требования мирового сообщества заключаются в следующем: образование должно быть универсальным, то есть обеспечивать потребности в учении и равенство всех детей. Цель современной школы – помочь каждому ученику (и с проблемами развития, и среднему, и талантливому) в достижении успеха, не допустить его исключения из жизни общества. До середины ХХ века в России существовала концепция социальной реабилитации человека с ограниченными возможностями, сложившаяся под влиянием философии ценности. В ее основе лежала идея о социальной полезности. Согласно этой концепции школа была обязана воспитывать активного и полезного члена общества. Ребенок с ограниченными возможностями не исключался из этого правила – ему также надлежало вырасти полезным членом общества и своим трудом обеспечивать собственное существование [12]. Ценность специального образования виделась в приобщении инвалида к производительному труду. Общество заранее объявляло ребенка с ограниченными возможностями неполноценным, подстраивало его под свои правила. И концепция, и сложившаяся практика не предусматривали встречного процесса, направленного на приспособление общества к особым нуждам таких детей. Вопрос о тех, кто в силу тяжести своего недостатка ни при каких условиях не мог стать полезным членом общества, тоже оставался открытым. [3] Концепция социальной реабилитации лиц с ограниченными возможностями удачно соединилась с основами педагогики воспитания социально полезных и активных строителей социализма и коммунизма. К счастью, в СССР она не выродилась в то чудовищное попрание прав человека, которое имело место в странах, где к власти пришел фашизм. Однако приоритет интересов общества над интересами личности, существовавший многие десятилетия, фактически узаконил статус социальной малоценности людей с ограниченными возможностями. Именно поэтому в нашей стране до сих пор существует ограничительно-покровительственная (патерналистская) позиция общества и государства по отношению к данной категории населения. Она выражается в существовании широкой сети преимущественно закрытых (интернатного типа) учебных заведений. Существующий из-за такой позиции характер образования инвалидов не способствует достижению высокого уровня социальной адаптации, не позволяет приобрести престижные и конкурентоспособные профессии, получить высокую квалификацию, ориентирован на низкое качество жизни, связанное с мизерной пенсией, низкооплачиваемой работой, слабой правовой защищенностью, и воспроизводит культуру бедности. Помощь, которую оказывают людям с особыми потребностями различные конфессии, незначительна, нерегулярна и традиционно имеет призренческий характер. А система служб социальной помощи в новой России еще только начинает формироваться. Доктор педагогических наук, профессор Н.М. Назарова считает, что «патернализм не только снижает социальную активность в целом, но и вырабатывает иждивенческие установки, что в свою очередь усиливает маргинализацию». [8] Колоссальные человеческие жертвы и попрание прав и свобод личности в период второй мировой войны привели к пониманию, что цель и смысл существования общества, его высшая ценность – человек, его жизнь и благополучие, нужды и потребности. В контексте приоритета интересов личности над интересами общества сформировалась идея достижения индивидом максимальной самостоятельности и независимости (концепция независимого образа жизни) путем гарантированного соблюдения прав и свобод каждого, вне зависимости от того, может ли человек приносить пользу обществу. Как отметил академик А.Г. Асмолов, мы находимся в начале длинного пути – перехода от культуры полезности к культуре достоинства, где «ведущей ценностью является ценность личности независимо от того, можно ли что-либо от нее получить для выполнения того или иного дела. А дети, старики и люди с отклонениями в развитии священны… и находятся под охраной общественного милосердия». [15] В рамках концепции независимого образа жизни в мире сформировалось понятие «инклюзивное (включающее) образование», базирующееся на новой, гуманистической идеологии, которая предполагает, что все дети – индивидуумы с различными потребностями в обучении. Данная идеология провозглашает равное отношение ко всем людям и создание особых условий для детей, имеющих особые образовательные потребности. Международное сообщество считает, что включение – это больше, чем интеграция, потому что дети и подростки с особыми потребностями учатся вместе в обычной школе, воспринимают человеческие различия как обычные, получают полноценное образование, позволяющее им жить полной жизнью, и при этом не покидают родителей. При обучении акцент делается на возможности и сильные стороны ребенка. Взгляды и мнения молодых людей становятся важными для окружающих [11]. Инклюзия означает обеспечение полноценной принадлежности к сообществу (группе друзей, школе, тому месту, где живем) через раскрытие каждого ученика с помощью образовательной программы, которая достаточно сложна, но соответствует его способностям. Основное требование инклюзивной школы: все дети должны учиться вместе во всех случаях, когда это является возможным, несмотря ни на какие трудности или различия, существующие между ними. Зачисление инвалидов в специальные школы, классы, секции является исключением и рекомендуется только в тех редких случаях, когда обучение в обычных классах не способно удовлетворить образовательные или социальные потребности ребенка, либо если это необходимо для благополучия его самого или других детей. Качество образования обеспечивается в такой школе за счет разработки надлежащих учебных планов, организационных мер, выбора стратегии преподавания, использования ресурсов и партнерских связей. [17] Инклюзивные школы очень гибкие. Ученики с особыми потребностями находятся там в широком сообществе и имеют возможность как открытого входа в него, так и выхода оттуда: иногда работают со всем классом, иногда – в небольшой группе, а иногда – наедине с учителем. Опыт многих стран свидетельствует, что в таких школах дети с особыми потребностями наилучшим образом интегрируются в общество и могут добиться самых высоких результатов в плане образования. Но для этого требуются совместные усилия как со стороны учителей и персонала школы, так и сверстников, родителей, членов семей и добровольцев. Инклюзивные школы рассматриваются и как самое эффективное средство, гарантирующее солидарность между детьми, потому что обычные ученики приобретают там опыт общения с людьми, которые отличаются от них, и учатся доброжелательности и терпимости. При инклюзивном подходе выигрывают все, поскольку он делает образование более индивидуализированным и эффективным. Следует заметить, что в 90-е годы ХХ века начало формироваться более широкое понимание инклюзии как средства обеспечения равных возможностей для получения образования. ЮНЕСКО придерживается позиции, что не только дети с ограниченными возможностями, но и взрослые-инвалиды должны иметь возможность получить высококачественное образование и развивать свой личностный потенциал вне зависимости от пола, имущественного положения, этнической принадлежности, расы, географического местоположения, возраста, конфессиональной принадлежности и ограничений физического характера [10]. Переход к инклюзивному образованию требует участия всех специалистов системы образования и наличия фундаментальных теоретических разработок. Однако практическая педагогика осуществляет его быстрыми темпами, несмотря на отсутствие нужных условий. Российская система образования, традиционно существующая как сегрегативная и сепарирующая детей, не соответствующих некоей задаваемой норме развития, трансформируется. Сегодня мы вправе говорить, что дети с особыми образовательными потребностями все более широким, но при этом полулегальным потоком проникают в массовую общеобразовательную школу. А она ни организационно, ни технологически, ни содержательно к этому не готова, так как инклюзивное образование в России до сих пор не имеет официального признания. Чтобы решить эту проблему, предстоит сначала как можно скорее разработать систему просветительской деятельности, направленной на изменение мнения сообществ учителей и родителей о том, где и чему должны учиться дети с проблемами в развитии. Затем перейти к созданию материально-технических условий, необходимых для работы инклюзивных школ, и разработке вариативного учебно-методического аппарата, предназначенного для обучения особых детей (разнообразные учебники, учебные планы, методические материалы), а также наладить систему подготовки и переподготовки кадров для инклюзивного образования. [4] Новые ожидания предполагают и новые требования к работе администрации и коллектива школы, к уровню управления учебным заведением, организации всей системы его внутренних и внешних отношений. Администрации и педагогам делегируются более широкие полномочия, но при этом возрастает уровень их ответственности. На управленческий аппарат инклюзивной школы возлагается обязанность обеспечить соответствие образовательной среды и технологий потребностям социального развития каждого ребенка. А это значит – создать окружение, которое побуждает детей к необходимому опыту, является стимулом взаимопонимания и социального взаимодействия и одновременно играет роль защитного пространства. В таком окружении ребенок может без помех раскрыться, ощутить внутреннюю связь с миром, идентичность и когерентность ему, а также свою значимость для него. Чтобы добиться соответствия образовательной среды потребностям ребенка, администрация должна организовать комплексную работу педагогов и ряда специалистов, которые выступают соведущими родителей. Это требует формирования новых форм коллективного мышления и действия с учетом потенциала обучения каждого учащегося. [6] Инклюзивной школе нужны свои, особенные учителя. Речь идет о специалистах совершенно нового типа, являющихся носителями гуманистических ценностей и идеалов, которые смогут подготовить каждого ученика к беспроблемному включению во все виды общественной жизни. Они должны обладать социально-личностными, общенаучными, инструментальными и профессиональными компетентностями, гарантирующими подлинное, а не формальное включение учеников в образовательный процесс, оптимальное освоение ими программы и, что принципиально важно, уметь решать коррекционно-педагогические и социально-реабилитационные задачи. Им придется разработать новые гуманитарные технологии взаимодействия, освоить новые принципы профессиональной коммуникации, научиться слушать разных по профилю специалистов и принимать их различные позиции, совместно и долговременно действовать в интересах ребенка. [12] Учитель инклюзивной школы должен обладать высокими показателями профессиональной социальной адаптированности, лабильности, эмпатийности, рефлексивности, а также выраженными перцептивными, коммуникативными и организаторскими способностями. Он может быть успешным при следующих базовых личностных характеристиках: если достаточно гибок и толерантен; уважает индивидуальные различия; умеет слушать и применять рекомендации членов коллектива; согласен работать в одной команде с другими учителями; ему интересны трудности, и он готов пробовать разные подходы. Следует признать, что в нашей стране целенаправленная подготовка педагогов такого типа до настоящего времени не велась. Решение широкого круга новых задач инклюзивного образования требует перестройки всей системы подготовки специалистов для сферы образования. В частности, в программы подготовки и переподготовки придется включить новые модули, которые состоят из специальных дисциплин, обеспечивающих готовность педагогов к широкому партнерскому взаимодействию и творческому сотрудничеству не только в профессиональном сообществе, но и во всей образовательной среде. Наша страна сможет достичь европейского уровня образования, если подготовка педагогов нового типа будет вестись в ускоренном и массовом порядке, с использованием лучших технологий обучения и соответствовать по содержанию передовому уровню научных достижений. Значимым ресурсом для решения этой проблемы выступает информатизация [7]. История развития интеграционных процессов в Республике Беларусь началась с 1995 года на основе Временного положения об интегрированном обучении детей с особенностями психофизического развития (ОПФР, официальный термин в государстве: «лицо с особенностями психофизического развития – лицо, имеющее физические и (или) психические нарушения, которые ограничивают его социальную деятельность и препятствуют получению образования без создания для этого специальных условий». Началось все со следующих организационных форм: классы интегрированного обучения; специальные классы в общеобразовательной школе; коррекционно-педагогическое консультирование. В 2006 году вступил в действие новый нормативный документ министерства образования, регулирующий данный процесс на уровнях дошкольного, общего базового и общего среднего образования детей с ОПФР – Инструкция о порядке открытия и функционирования специальных классов (групп), классов (групп) интегрированного (совместного) обучения и воспитания. Интегрированное обучение в Республике Беларусь рассматривалось и рассматривается как альтернативная форма получения образования детьми с особенностями психофизического развития. Данный процесс носит эволюционный характер. Общее количество детей, интегрированных в общеобразовательную среду, составляет более 60%. В последние годы отмечается тенденция к сокращению специальных классов в общеобразовательной школе и увеличению классов интегрированного обучения и воспитания. Последних в 2010/2011 учебном году функционирует 5475, в них насчитывается 9730 обучающихся с ОПФР, а специальных классов - 192, в которых обучается 1579 учащихся. Основная идея интегративной педагогики: с интеграции в школе – к интеграции в обществе. Интеграция основывается на концепции «нормализации», в основу которой положена идея о том, что жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть максимально приближенны к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут. Однако следует заметить, что равные условия не обозначают равное качество и не гарантируют равные результаты. Идея образовательной интеграции имеет свои достоинства и недостатки. Сторонники совместного обучения выделяют такие положительные моменты, как:

стимулирующее воздействие более способных одноклассников;

наличие широкого диапазона ознакомления с жизнью;

развитие навыков общения и нестандартного мышления (у обеих сторон);

возможность проявления гуманности, сочувствия, милосердия, терпимости в реальных жизненных ситуациях, что является эффективным средством нравственного воспитания;

снижение опасности возникновения снобизма у преуспевающих детей в условиях подчеркивания их исключительности;

исчезновение страха у здоровых, нормально развивающихся школьников, перед возможной инвалидностью [14] .

На практике, конечно, не всегда все так гладко обстоит с установлением взаимоотношений. Часть детей демонстрирует чувства от негативного восприятия до «безразличного приятия». В 40-х годах ХХ века был проведен ряд экспериментов с различными структурами взаимодействия в классе, воспроизводящими демократическую, автократическую и анархическую модель (К. Левин и др.). Результаты исследования показали, что демократические ценности необходимо прививать заново каждому новому поколению, целенаправленно создавая в школах необходимые для этого условия, ибо они усваиваются значительно труднее, чем авторитарные установки. В последнее время ряд ведущих европейских политиков (Ангела Меркель, Николя Саркози, Дэвид Кэмерон и др.) говорят о провале интеграционных процессов в своих странах, уязвимости кросс-культурной психологии и призывают перейти от мультикультурной политики к либерализму. Противники идеи интеграции выдвигают следующие аргументы: • неоднородность состава класса наносит ущерб хорошо успевающим учащимся, лишая их возможности продвигаться в обучении более быстрыми темпами, замедляя рост способных учеников; • дети с трудностями в обучении находятся в невыгодных и несправедливых условиях конкуренции, они не получают необходимого внимания; • учителя стоят порой перед неразрешимой нравственной проблемой: кого обделить вниманием, заботой и временем; • стране нужны здоровые граждане, обладающие интеллектуальным потенциалом. Приоритет моральных принципов перед экономическими имеет свое обоснование у представителей разных политических ориентаций. У одних это осуществление политики равных возможностей, у других – реализация принципа индивидуального самоутверждения. Однако проблемными вопросами и стратегическими линиями реализации идеи инклюзивного образования, как нового этапа развития интеграционных процессов, являются:

обновление государственного образовательного стандарта, содержания программного материала и учебно-методического обеспечения образовательного процесса по отдельным учебным дисциплинам; • психолого-педагогические основы интенсификации социального развития учащихся с психофизическими нарушениями, включая формирование жизненной компетенции;

организационные формы коррекционно-развивающей работы и трудового обучения в условиях совместного обучения. Инклюзивное образование в современном обществе может быть достигнуто путем создания единого программно-методического обеспечения образовательного процесса, обеспечивающего применение на практике новых образовательных, учебных, коррекционных программ значительно расширит возможности обучающихся с особенностями психофизического развития, педагогов общего среднего образования, а также родителей детей с особенностями психофизического развития [9]. Таким образом, новая образовательная политика в Республике Беларусь - политика инклюзивного образования и требует совершенствования содержания образования, которое бы создавало высокую мотивацию всем обучающимся и предпосылку для успеха в последующей жизни, а также вносило существенный вклад в дело развития гуманного, основанного на равноправии общества. В настоящее время в США действует программа «Инклюжен». Ее основы были заложены «Реабилитационным Актом» и законом об обучении детей-инвалидов в 1973 году. Конгресс США, основываясь на опыте округа Колумбия, принял Закон об образовании инвалидов (позже переименованный в Закон об образовании людей с инвалидностью), предусматривающий необходимое финансирование специального образования в системе местных школ и устанавливающий индивидуальный подход к определению образовательной программы. Закон отдавал предпочтение интеграции - обучению детей-инвалидов в общеобразовательных школах с предоставлением по мере необходимости дополнительной помощи, а не обучению в специальных учреждениях. Инклюзию можно определить как «принятие каждого ребенка и гибкость в подходах к обучению». Такая образовательная модель подразумевает, что ребенок, имеющий инвалидность, может обучаться с нормальными детьми. Это касается и детей с нарушением интеллекта, например, с синдромом Дауна. Инклюзивные школы приспосабливаются ко всем детям, вне зависимости от их психологических, умственных, социальных, эмоциональных, языковых или любых других особенностей. Образование, основанное на модели «Инклюжен», Является приоритетным в США, однако в Америке не отказываются и от специальных школ, но помещение туда ребенка осуществляется лишь в крайних случаях. В рамках инклюзивного подхода каждая школа или учреждение еще на этапе планирования своей деятельности, образовательных программ учитывает ожидаемые возможные потребности всех учеников с их индивидуальными потребностями, разрабатывая так называемый