Когнитивные особенности младших школьников с разным уровнем психического развития

Гуманизация образования в нашей стране и связанный с этим переход от традиционной парадигмы «знаний, умений, навыков» - к парадигме развивающего образования направлены, прежде всего, на создание таких систем обучения, которые бы максимально способствовали психическому, и особенно умственному развитию детей. Повышение эффективности обучения возможно лишь в том случае, если оно будет построено согласно общим законам умственного развития.

Изучению интеллекта и природных основ умственных способностей посвящены работы многих известных зарубежных и отечественных исследователей (Ф. Гальтона, А. Бине и Т. Симона, Ж.. Пиаже, Р. Стернберга, Г. Айзенка, И.М. Сеченова, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева, Д.Н. Богоявленского, П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, О.К. Тихомирова, Л.М. Веккера и др). Представления о сущности интеллекта и его развитии в психологической науке меняются, дифференцируются, уточняются. На сегодняшний день накоплено достаточно сведений о развитии умственных способностей; фактов, характеризующих отдельные психические процессы; существуют различные концепции и некоторые общие положения теоретического характера. Однако они должным образом не обоснованы научными фактами, достаточно разрознены, а порой и противоречивы. В связи с этим, построение общей теории интеллекта и выявление природных основ и механизмов умственного развития является одной из актуальных проблем современной психологии.

Один из путей построения основ такой теории представлен (в рамках системно-структурного подхода) дифференционной теорией умственного развития Н.И. Чуприковой (1997). Автором выдвигается представление о внутренних психологических структурах как носителях умственного развития и способностей, развивающихся в соответствии с общим и универсальным принципом дифференциации. К настоящему моменту получен ряд экспериментальных данных, подтверждающие правомерность данного подхода (Н.И. Чуприкова, Т.А. Ратанова, Н.П. Локалова, Е.Г. Кузьмина, С.И. Прежесецкая, С.В. Гриценко, Т.А. Юшко, В.И. Завалина).

Получением более полной картины связей показателей интеллекта и способности к дифференцированию объектов у различных категорий детей, возможностью выявления дополнительных данных об особенностях развития когнитивных структур и, таким образом, вкладом в дальнейшую разработку теории интеллектуального развития определяется актуальность нашего исследования, направленного на изучение особенностей когнитивного развития учащихся младшего школьного возраста с разным уровнем психического развития. Методологическую основу исследования составили:

- представления современной когнитивной психологии о репрезента­тивных структурах как «носителях» интеллекта (У. Нассер, Р. Клацки, И. Хоффман, Л. Солсо, Л.М. Веккер, В.Н. Дружинин, М.А. Холодная);

- дифференционная теория умственного развития, согласно которой умственное развитие понимается как процесс прогрессивной дифференциации, расчленения и иерархизации первоначально мало дифференцированных целостных познавательных (когнитивных) структур ( Н.И. Чуприкова);

- положение Л.С. Выготского о том, что формирование психики аномального ребенка подчиняется тем же основным закономерностям, которые действуют и при нормальном развитии, однако имеет свои специфические особенности.

Цель исследования - выявить когнитивные особенности младших школьников с разным уровнем психического развития.

Объект исследования - познавательное развитие младших школьников.

Предмет исследования - особенности интеллектуального развития и когнитивной дифференцированности детей младшего школьного возраста с нормальным и задержанным психическим развитием.

Гипотеза исследования состояла в предположении, что: 1) уровень интеллекта и обучаемость учащихся с отставанием в развитии, также как и их, нормально развивающихся сверстников, тесно связаны с уровнем когнитивной дифференцированности; 2) когнитивные особенности детей с разным уровнем психического развития проявляются в степени когнитивной дифференцированности, в характере связей способности к дифференцированию объектов и их свойств с различными компонентами интеллекта и в значительной мере определяются степенью выраженности отставания в развитии.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Провести обзор литературы, посвященной проблеме интеллектуального развития.

2. Разработать комплекс диагностических методик для выявления уровня интеллектуального развития, обучаемости, когнитивной дифференцированности и мотивации детей младшего школьного возраста.

3. Провести экспериментальное исследование с целью выявления когнитивных особенностей детей младшего школьного возраста с задержанным и нормальным психическим развитием.

4. Выявить существующие связи между показателями обучаемости, успеваемости, интеллекта, мотивации степенью когнитивной дифференцированности у детей с разным уровнем психического развития.

5. 5.Сопоставить особенности интеллекта и когнитивной дифференцированности у младших школьников с различным уровнем психического развития.

Организация и методы исследования:

В настоящем исследовании приняли участие учащиеся 2-х классов общеобразовательных средних школ №3 и №25 г. Саранска. Из них: 32 ребенка с задержкой психического развития (экспериментальная группа) и 27 детей с нормальным психическим развитием (контрольная группа).

В исследовании применялись следующие методы: теоретический анализ литературы по проблеме исследования; методы экспериментальной диагностики; методы математической обработки данных; изучение данных психологического обследования детей, заключений МПК.

Надежность полученных результатов обеспечивается:

- теоретической обоснованностью рассматриваемой в диссертации проблемы;

- использованием большого числа независимых показателей (43), характеризующих уровень интеллектуального развития, степень когнитивной дифференцированности, сформированность учебной мотивации учащихся с нормальным и задержанным психическим развитием младшего школьного возраста;

- статистическими методами обработки полученных данных, включая, групповой и корреляционный анализы, а также Т-критерий Стьюдента для выявления значимости различий.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в работе:

- впервые проведено изучение когнитивной дифференцированности у младших школьников с разным уровнем психического развития;

- получены экспериментальные данные, подтверждающие положение дифференционной теории о связи между способностью к дифференциации объектов и их свойств и уровнем интеллектуального развития у младших школьников с задержкой психического развития;

- выявлены когнитивные особенности учащихся младшего школьного возраста с учетом степени выраженности отставания в развитии;

- раскрыты особенности связей между различными показателями умственного развития у младших школьников с разным уровнем психического развития.

Полученные результаты расширяют теоретические представления о репрезентативно-когнитивных психологических структурах, определяющих уровень интеллектуального развития и способность к дифференциации и интеграции воспринимаемой информации; выявленные особенности когнитивного развития младших школьников с разным уровнем психического развития открывают новые возможности к построению методов диагностики, обучения и коррекции детей с отставанием в развитии.

Практическая значимость исследования состоит в разработке комплекса диагностических методик для выявления степени когнитивной дифференцированности, уровня обучаемости, интеллектуального развития и мотивации детей младшего школьного возраста.

Полученные результаты в дальнейшем могут быть использованы:

- при разработке методов диагностики и критериев умственного развития детей с нормальным и задержанным психическим развитием;

- для построения оптимальных программ обучения детей с отставанием в развитии и разработки методов коррекции их умственного развития;

- при чтении лекций и проведении практических занятий со студентами педагогических вузов и колледжей, на курсах повышения квалификации учителей, психологов и дефектологов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Уровень интеллектуального развития и обучаемость младших школьников с задержкой психического развития, также как и их, нормально развивающихся сверстников, тесно связаны с уровнем когнитивной дифференцированности.

2. Когнитивные особенности детей с разным уровнем психического развития проявляются в степени когнитивной дифференцированности, в уровне развития и структуре интеллекта, в характере связей различных сторон интеллекта со способностью к дифференцированию объектов и их свойств и в значительной мере определяются степенью выраженности отставания в развитии: младшие школьники с ЗПР характеризуются как более низкими, по сравнению с нормой, показателями интеллекта и обучаемости, так и сниженной способностью к анализу и дифференцированию объектов и их свойств; учащиеся с легкой степенью задержки обладают более высокой способностью к дифференцированию объектов и их свойств, более высокими показателями интеллектуального развития и уровнем сформированности учебной мотивации, чем младшие школьники со средней и выраженной задержкой в развитии; наибольшее отставание по основным показателям интеллекта и степени когнитивной дифференцированности наблюдается у учащихся с выраженной задержкой психического развития.

3. Особенности взаимосвязей когнитивной дифференцированности с различными показателями интеллекта у учащихся с задержанным и нормальным психическим развитием проявляются в более тесных связях сенсорно-перцептивных и образно-семантических дифференцировок с обучаемостью и невербальными компонентами интеллекта у первых и вербально-семантических дифференцировок с вербальными показателями интеллекта - у вторых.

4. Особенности когнитивной дифференцированности, структура интеллекта, характер и количество корреляционных связей свидетельствуют об изменении возрастных границ сензитивных периодов у детей с ЗПР, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, о замедлении темпа и неравномерности психического развития.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседании кафедры психологии Московского государственного открытого педагогического университета, кафедры психологии Мордовского государственного педагогического института, в выступлениях на научно-практических конференциях преподавателей и студентов МГПИ им. М.Е. Евсевьва (г. Саранск), на методических объединениях школ № 3 и № 25 г. Саранска в 1996-1998гг.; использовались психологами школ при проведении коррекционной работы с учащимися, отстающими в развитии и учителями - в целях индивидуализации обучения.

Структура диссертации: Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы; включает 21 таблицу.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, определяется теоретическая основа, предмет, цель и гипотеза исследования, формулируются задачи, раскрывается научная новизна и практическая значимость работы, указываются положения, выносимые на защиту,

В первой главе представлен обзор литературы по проблеме интеллекта и интеллектуальной деятельности в зарубежной и отечественной психологии, рассмотрены современные подходы к данному психологическому понятию,

Первый параграф главы посвящен рассмотрению проблемы интеллекта и механизмов умственного развития в рамках отдельных зарубежных теорий.

На начальном этапе изучения интеллект отождествлялся с простейшими психофизиологическими функциями, а в качестве показателя общих интеллектуальных способностей рассматривалась сенсорная различительная чувствительность, которая измерялась с помощью специально разработанных тестов. При этом подчеркивался врожденный (органический) характер интеллектуальных различий между людьми (Ф. Гальтон, Дж. Кеттел). Следующим шагом в развитии тестирования явился перенос метода тестов с измерения простейших сенсомоторных качеств на измерение высших психических функций, обозначаемых терминами «ум», «интеллект». В рамках тестологического направления интеллект рассматривался как достигнутый к определенному возрасту уровень психического развития, в качестве характеристики которого использовался параметр, который получил название "коэффициент интеллекта" - IQ (А. Бине и Т. Симон, Л. Термен).

Далее, в рамках тестологической парадигмы, складывается две прямо противоположные линии трактовки природы интеллекта: одна связана с признанием общего фактора (g), в той или иной степени представленного на всех уровнях интеллектуального функционирования (Ч. Спирмен, Р. Кеттел, С. Барт, Ф. Вернон), другая - с отрицанием какого либо общего начала интеллектуальной деятельности и утверждением существования множества независимых интеллектуальных способностей (Л. Терстоун, Дж. Гилфорд).

Более поздние варианты тестологических теорий интеллекта не были связаны непосредственно с поиском новых интеллектуальных параметров. Их целью являлось расширение представлений об интеллектуальной сфере и включение в нее нетрадиционных для исследования интеллекта представлений, например, музыкального, кинестетического и личностного интеллекта (H.Gardner, 1983), социального, т.е. способности эффективно разрешать реальные жизненные проблемы (R.Sternberg, 1986) и т.д.

Неудовлетворенность эмпиризмом традиционной психометрики интеллекта явилось стимулом к развитию иных подходов к раскрытию природы и механизмов умственных способностей. Современные тенденции в зарубежной психологии носят позитивный характер, поскольку в той или иной степени характеризуются отходом от присущего тестологии эмпиризма и ориентацией на содержательную, психологически обоснованную, качественную характеристику интеллектуального развития. Первым шагом к перестройке интеллектуальной тестологии по типу критериально-ориентированного тестирования являлось направление, возникшее в рамках когнитивной психологии, представители которого (Р. Глейзер, Дж. Кэррол, Н. Фрост, Э. Хант) анализируют интеллектуальные тесты с точки зрения тех требований, которые каждый из тестов предъявляет к способностям и знаниям индивида. С изложенным направлением в современной зарубежной психологии тесно смыкается другое, представители которого обращаются к изучению процессуальных характеристик деятельности индивида, его когнитивного стиля, применяемых им стратегий и подходов к решению проблем (С. Stem, E. Kessler H. Within, D. Godenough). В теориях Ж.Пиаже и А.Валлона были исчерпывающе проанализированы операциональные характеристики познавательных структур всех уровней, включая понятийный. Наряду с вышеизложенными, в зарубежной психологии развивается направление, связанное с поиском небольшого числа простейших базовых психофизиологических и физиологических функций, лежащих в основе интеллекта (Г.Ю. Айзенк, Р. Чалк, Дж. Эртл, Д. Хэндриксон).

Таким образом, в рамках каждого из рассмотренных подходов получены ценные теоретические и эмпирические факты, раскрывающие сущность человеческого интеллекта с различных сторон. Однако ни один из данных подходов не дал ответа на вопрос о том, что такое интеллект как «психическая реальность», вследствие чего проблема интеллекта остается актуальной для современной западной психологии.

Во втором параграфе рассматриваются основные теоретические подходы к изучению интеллектуальной деятельности в отечественной психологии.

В отечественной психологии ум (интеллект) традиционно определялся как главнейшая духовная способность человека, развитие которой возвышало и отделяло его от животных. При этом интеллект понимался как высшее и новое наслоение психофизиологических основ чувственной сферы. Изучение интеллектуальной деятельности в нашей стране связано, прежде всего, с именами Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева, Д.Н. Богоявленского, Н.А. Менчинской, Я.А. Пономарева, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Л.А. Венгера, Н.С. Лейтеса, З.И. Калмыковой, О.К. Тихомирова, Н.Ф. Талызиной и др. Отечественными психологами было проведено методологическое различие между естественными и собственно специфическими способностями (А.Н.Леонтьев, 1950). Подчеркивалось, что человеческие умственные способности формируются в ходе усвоения индивидами общественно-исторического опыта.

Особое место в отечественной психологии занимает культурно-историческая теория высших психических функций Л.С. Выготского. В рамках данной теории проблема интеллекта рассматривается как проблема умственного (в целом - психического) развития ребенка. Основной механизм интеллектуального развития ребенка (по Л.С. Выготскому) связан с формированием в его сознании системы словесных значений, перестройка которой и характеризует направление роста его интеллектуальных возможностей.

Существенные изменения в развитие представлений о природе интеллекта внесли отечественные экспериментально-психологические исследования, выполненные в русле процессуально-деятельностного подхода. Основы его теоретических представлений были заложены в работах С.Л.Рубинштейна. По мнению С.Л.Рубинштейна, ядром, или общим компонентом любой умственной способности, является свойственное данному человеку качество процессов анализа, синтеза и обобщения.

В качестве исходной в теории, разработанной под руководством Б.Г. Ананьева, выступала идея о том, что интеллект - это сложная умственная деятельность, представляющая собой единство познавательных функций разного уровня, а общая направленность интеллектуального развития по мере продвижения по разным возрастам характеризуется единством процессов когнитивной дифференциации и процессов когнитивной интегрированности, задающих «архитектонику» целостной структуры интеллекта (Б.Г. Ананьев, Е.И.Степанова, 1972; 1977).

На протяжении многих лет основополагающей для отечественной психологии являлась проблема соотношения обучения и развития. Термин «интеллект» в этих исследованиях практически не использовался. Тем не менее, на определенном этапе эта проблема приобрела чрезвычайно важный и существенный акцент для выхода в сферу общепсихологического исследования интеллекта и выступила как проблема обучаемости. Представление об обучаемости как проявлении уровня интеллектуального (умственного) развития возникло в контексте понятия «зона ближайшего развития» (Л.С. Выготский). Дальнейшее углубление и разработка вопроса обучаемости принадлежит Б.Г. Ананьеву, Н.А. Менчинской, З.И. Калмыковой, Н.И. Мурачковскому, С.Ф. Жуйкову, Т.В. Егоровой, А.Я. Ивановой.

При широкой трактовке, обучаемость рассматривается большинством психологов как общая способность к усвоению новых знаний и способов деятельности, как индивидуальная способность к усвоению знаний, которая характеризуется степенью легкости и быстроты, с какой приобретаются и используются знания (Н.А. Менчинская); как синоним продуктивного мышления (обобщенность, осознанность и гибкость мыслительной деятельности, самостоятельность мышления, его восприимчивость к помощи) (З.И.Калмыкова). В более узком смысле слова, обучаемость - это величина и темп прироста эффективности интеллектуальной деятельности под влиянием тех или иных обучающих воздействий, в качестве критериев шторой выступают: I) количество дозированной помощи, в которой нуждается ребенок; 2) возможность переноса усвоенных знании или способов действия на выполнение аналогичного задания (А.Я. Иванова),

Ряд последующих исследований был направлен на выявление типов учения, обеспечивающих развитие, В рамках этих исследований в качестве показателей умственного развития использовались: построение ориентировочной основы деятельности (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), целостная учебная деятельность, включающая мотивационное, операциональное и регуляционное звенья (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), оперирование абстрактными отношениями, теоретическое мышление (В.В. Давыдов).

В работах отечественных психологов отмечается, что на успешность усвоения новых знаний и умственное развитие влияют и другие особенности мыслительной деятельности и, прежде всего, степень сформированное™ ее регуляторных механизмов - мотивации, саморегуляции, самооценки (О.К. Тихомиров, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, О.К. Конопкин, Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова, А.К.Маркова, Э.Д.Телегина).

Таким образом, отечественными учеными внесен значительный вклад в разработку проблемы умственного развития. Вместе с тем, есть еще нерешенные вопросы, требующие дальнейшего изучения. Одной из актуальных задач является раскрытие природных основ умственных способностей и создание общей теории интеллекта.

В третьем параграфе первой главы освещается современное представление о когнитивных репрезентативных системах и их роли в процессе умственного развития.

В последние десятилетия резко возросло число работ в рамках когнитивной психологии, где наметилась тенденция к синтезу различных сторон познавательного процесса. Сторонники данного подхода полагают, что за термином «интеллект» скрывается функционирование сложных по компонентному составу многоуровневых когнитивных структур, качество и организация которых определяют эффективность решения широкого круга задач. Согласно данному подходу, умственное развитие выступает как развитие когнитивных репрезентативных структур. Наиболее активно понятие «когнитивная структура» разрабатывалось в качестве основной психологической категории в таких когнитивно-ориентированных психологических теориях, как: 1) когнитивное направление неофрейдизма (Д. Рапопорт, Р. Гарднер, Ф. Хольцман, Г. Клейн); 2) когнитивная психология личности (Дж. Келли, У. Скотт, О. Харви, Д. Хант, Х. Шродер); 3) когнитивная экспериментальная психология (Ф. Бартлетт, У. Найссер, Э. Рош, М. Минский, Б. Величковский). Исследование процессов переработки информации на неинтроспективном уровне показало наличие особых психических образований-посредников - когнитивных структур, принимающих участие в приеме, переработке и хранении информации.

В последствии разными когнитивными психологами были описаны различные типы когнитивных структур: «прототипы» (E. Rosch, 1973); «предвосхищающие схемы» (У. Найссер, 1982); «иерархические перцептивные схемы» ( S. Аlmer, 1978); «фреймы» (М.С. Минский, 1978); «сценарии» (Р. Шенк, 1980); «глубинные семантические и синтаксические универсалии» (C. Osgood, 1980; Н. Хомский, 1972) и др., которые контролируют и регулируют способы восприятия, понимания и интерпретации человеком происходящих событий. От того, как устроены ментальные структуры, зависят конкретные проявления интеллектуальной активности и, более того, личностные свойства и характеристики социального поведения человека.

В отечественной психологии важнейший вклад в разработку проблемы репрезентации знания внес Л.С. Выготский, который рассматривал понятие структуры как некоторую внутреннюю невидимую конструкцию, на которой разворачиваются психические процессы, а также сформулировал положение о внутреннем субстрате умственного развития, отличном от внешне наблюдаемого усвоения знаний, умений и навыков.

Хотя в последующем в отечественной психологии при рассмотрении проблем умственного развития доминировал процессуально-динамический подход, но в неявной форме прослеживалось важное значение структурной организации знаний (П.Я.Гальперин, Я.А.Пономарев и др.) Выяснению природы носителей психических процессов, раскрытию содержания структур понятийного мышления посвящены работы Л.М. Веккера, М.А. Холодной, Е.Ю. Артемьевой, В.Ф. Петренко.

Представление о внутренних когнитивных психологических структурах как «субстрате» умственного развития стало центральным в работах Н.И. Чуприковой(1990,1994,1995,1997). Согласно данной концепции, умственное развитие понимается как процесс дифференциации, расчленения и иерархизации первоначально мало дифференцированных целостных когнитивных структур. Автор отмечает, что когнитивные структуры и есть та сущность, которая развивается с возрастом и в процессе обучения, а способность к обучению и интеллект, как проявление актуальных возможностей когнитивных структур зависят от нескольких относительно немногих качеств аналитико-синтетической деятельности мозга, обуславливающих эффективность дифференциации и интеграции возбуждений. Именно в таком понимании термины способность к обучению и интеллект используются в настоящем исследовании.

Во второй главе обосновывается проблема, сформулированы конкретные задачи исследования, описана организация его проведения и методики исследования.

В первом параграфе обосновывается выбор проблемы исследования, ставятся задачи, описывается организация его проведения, дается краткая психологическая характеристика детей с задержкой психического развития.

В последнее время в мировой и отечественной психологии заметное место начинают занимать исследования, ставящие целью раскрытие природы интеллекта и создание общей теории умственного развития. Одним из подходов к построению такой теории является дифференционная теория умственного развития, разрабатываемая под руководством Н.И. Чуприковой и Т.А. Ратановой. Системно-структурный подход позволяет поставить теорию психического развития на твердую почву, систематизировать большое количество разнообразных фактов, открывает возможности для сближения исследований умственного развития, интеллекта и свойств нервной системы. К настоящему моменту получены данные экспериментальных исследований, подтверждающие правомерность данного подхода (Т.А. Ратанова, 1989; Е.Г. Кузьмина, 1994; Н.И. Чуприкова, Т.А. Ратанова, 1995; С.И. Прежесецкая, 1995; С.В. Гриценко, 1997, Т.А. Юшко, 1998; В.И.Завалина, 1998). Необходимость дальнейшей разработки проблемы интеллекта, возможность получения дополнительных данных о связи способности к дифференцированию объектов и их свойств с различными показателями умственного развития определили выбор проблемы и цель нашего исследования: выявление когнитивных особенностей младших школьников с разным уровнем психического развития.

Дети, отстающие в развитии, - одна из серьезнейших психологических и педагогических проблем. Отклонения в развитии детей в связи с задержкой психического развития встречаются в условиях общеобразовательных школ чаще, чем отклонения другого рода. А из числа детей, испытывающих трудности обучения в 1-3 классах, они составляют 50% и более (В.И. Лубовский, 1989; В.А. Пермякова, 1979; У.В. Ульенкова, 1990). Такие дети не могут усваивать программу общеобразовательной школы в том же темпе, что и их нормально развивающиеся сверстники. Вопросы психологического изучения детей, отстающих в развитии, имеют большое практическое значение. Они становятся все более актуальными в связи с теми высокими требованиями, которые предъявляет общество к интеллектуальным способностям человека.

В настоящем исследовании приняли участие младшие школьники 2-х классов общеобразовательных средних школ № 3 и № 25 г. Саранска. Из них: 32 ребенка с задержкой психического развития (экспериментальная группа) и 27 детей с нормальным психическим развитием (контрольная группа). 24 из 32 детей экспериментальной группы обучались в классах коррекционно-развивающего обучения, остальные 8 человек - в обычном классе. Для решения поставленных задач обе выборки (и экспериментальная, и контрольная группы) делились на подгруппы: по обучаемости и успеваемости. В экспериментальной группе дополнительно выделялись подгруппы по степени выраженности отставания в развитии (на основе заключений МПК).

Первые обобщения клинических данных о детях с ЗПР и общие рекомендации по организации коррекционной работы с ними были сформулированы Т.А. Власовой и М.С. Певзнер (1973). Данные клинического (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.В. Лебединский, И.Ф. Марковская) и психологического (В.В. Лубовский, Ж..И. Шиф, Л.И. Переслени, Т.В. Егорова, П.Б. Шошин, Г.И. Жаренкова, С.А. Домишкевич, Н.Г. Лутонян, Н.Г. Поддубная, У.В. Ульенкова, О.Н. Усанова) изучения детей данной категории позволили уточнить клинико-психологическую структуру различных типов ЗПР, ряд вопросов ее клинической систематики, критерии отграничения от олигофрении, соотносительную роль биологических и социальных факторов в формировании ее различных типов. В настоящее время выделяют ЗПР конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органического происхождения (В.В.Лебединский, 1985). В каждом случае проявляется ряд характерных особенностей эмоциональной незрелости, нарушений познавательной деятельности и др. Основное различие определяется соотношением структуры инфантилизма и нейродинамических расстройств.

Разностороннее изучение ЗПР (в частности, психолого-педагогическое) показало наличие специфических особенностей данной категории детей: замедление темпа психического развития, снижение познавательной активности, пониженную способность к усвоению знаний и способов учебной деятельности по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Однако, сравнительные исследования детей с ЗПР и других категорий аномальных детей показали значительно большие, по сравнению с умственно отсталыми детьми, потенциальные возможности их в развитии и более высокий уровень их обучаемости (Т.В.Егорова, А.Я.Иванова). Очевидно, что успешность обучения детей с отставанием в развитии будет зависеть от того, опирается ли оно на объективные законы умственного развития и законы приобретения знаний.

Во втором параграфе описаны методы экспериментально-психологического исследования.

Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач нами использовались следующие методы экспериментального изучения когнитивных особенностей и мотивации детей младшего школьного возраста:

I. Система психодиагностических методик, выявляющих уровень интеллектуального развития и степень когнитивной дифференцированности, состоящая из 4-х блоков:

1. Методики оценки уровня интеллектуального развития детей: тест интеллекта Д. Векслера (детский адаптированный вариант, А.Ю. Панасюк, 1973); прогрессивные матрицы Дж. Равена (цветной вариант, серии А, Ав, В); модифицированный вариант методики «Четвертый лишний»;

2. Методики изучения обучаемости: «Классификация геометрических фигур» (А.Я. Иванова, 1976);

3. Методики изучения когнитивной дифференцированности: скоростная дифференцировка стимул-объектов (Н.И. Чуприкова, Т.А. Ратанова, 1991).

4. Показатели школьной успеваемости (среднегодовой балл по основным школьным предметам: математика, русский язык, чтение).

II. Методики изучения учебной мотивации 1) проективная рисуночная методика (Н.В. Елфимова, 1991); 2) методика исследования мотивации (М.Р.Гинзбург, 1988); 3) «Лесенка уроков» (ранжирование отношения к школьным предметам); 4) «Лесенка побуждений» (ранжирование мотивов учения).

В параграфе дано подробное описание всех использованных в работе методик.

В третьей главе представлены результаты экспериментального исследования особенностей интеллектуального развития и когнитивной дифференцированности младших школьников с нормальным и задержанным психическим развитием.

В первом параграфе проводится анализ среднегрупповых показателей интеллектуального развития, уровня когнитивной дифференцированности и мотивации у учащихся экспериментальной и контрольной групп.

При сравнении полученных данных у детей экспериментальной и контрольной групп прослеживается явное отставание учащихся с ЗПР от учащихся с нормальным психическим развитием по всем интеллектуальным показателям, включая обучаемость (табл. 1). Так, дети экспериментальной группы характеризуются более низким как ОИП (90,94), так и ВИП (83,84) и НИП (88,13), чем дети контрольной группы, у которых эти показатели составили: ОИП (106,63), ВЙП (98,15), НИП (101,41). Следует отмстить, что как в первой, так и во второй группе испытуемых наблюдается преобладание невербального интеллекта над вербальным. Однако показатель невербального интеллекта у детей с ЗПР все же остается в зоне низкой возрастной нормы. У учащихся с ЗПР уровень сформированности учебной мотивации оказался ниже, чем у учащихся с нормальным психическим развитием.

Среднегрупповые показатели интеллектуального развития и мотивации учащихся экспериментальной и контрольной групп

1. Обучаемость («Классификация геометрических фигур»)

6. Матрицы Равена.

7. Четвёртый лишний.

Среднее время всех дифференцировок (сек.):

8. 1-я проба, простые

9. ср. время, простые

10. 1-я проба, сложные

11. ср. время, сложные

Далее нами был проведен анализ показателей времени дифференциации объектов по критериальным признакам учащимися экспериментальной и контрольной групп. Полученные данные по времени дифференцировок объектов показали, что для младших школьников, независимо от уровня их психического развития, наибольшую трудность представляют семантические вербальные дифференцировки, что тем самым подтвердило подобные результаты предыдущих исследований (Ратанова Т.А., Кузьмина Е.Г., Прежесецкая С.И.). Наименьшее время дифференцирования выявилось у учащихся обеих групп при сортировке простых сенсорных объектов (красные-зеленые квадраты) и в семантических наглядно-образных дифференцировках.

Проведенные сопоставления времени дифференцировок позволяют заключить, что учащиеся с задержкой психического развития отстают от своих нормально развивающихся сверстников по степени когнитивной дифференцированности. Это отставание прослеживается по всем типам использованных в эксперименте дифференцировок.

Таким образом, младшие школьники с задержкой развития отстают от своих нормально развивающихся сверстников как по показателям интеллектуального развития, обучаемости, уровню сформированности учебной мотивации, так и по способности к анализу и дифференцированию объектов и их свойств.

Во втором параграфе проводится сопоставление показателей интеллектуального развития младших школьников с различным уровнем обучаемости экспериментальной и контрольной выборок.

Анализ показал, что дети экспериментальной группы с высокой обучаемостью имеют более высокие показатели ВИП, НИП, ОИП. В обеих группах показатель невербального интеллекта оказался выше показателя вербального. Однако следует отметить, что у учащихся с высокой обучаемостью экспериментальной группы лишь ВИП(88,06) находится в зоне низкой интеллектуальной нормы, а ОИП(92,9) и НИП(96,3) располагаются в зоне среднего интеллекта. У учащихся же с низким уровнем обучаемости все интегральные показатели находятся в зоне низкого уровня, а ВИП(79,4) - даже в зоне близкой к пограничному интеллекту. Дети этой группы имеют также низкие, по сравнению с учащимися с высокой обучаемостью, показатели решения матричных задач Равена; меньшие различия между рассматриваемыми подгруппами наблюдаются по результатам методики "Четвертый лишний".

Таким образом, сопоставление результатов выполнения различных заданий учащимися экспериментальной группы с высокой и низкой обучаемостью показало, что высокому уровню обучаемости соответствуют более высокие показатели интеллекта. Более чувствительными к обучаемости у детей данной категории оказались показатели, отражающие невербальные компоненты интеллекта. Учащимся с ЗПР, характеризующимся более высоким уровнем обучаемости, также свойственна более высокая учебная мотивация.

Анализ интеллектуальных показателей нормально развивающихся младших школьников показал лишь незначительное опережение учащимися с высокой обучаемостью учащихся с низкой обучаемостью. Это опережение в большей степени проявляется в вербальных компонентах интеллекта (ВИП, субтесты «понятливость», «арифметический», «словарь»). Учащиеся с высокой обучаемостью контрольной группы имеют также более высокий балл по показателю школьной успеваемости в сравнении с учащимися со сниженной обучаемостью. Однако величина Т-критерия Стьюдента по данному показателю не достигает статистически значимого уровня.

Различия по способности к дифференцированию стимул-объектов между учащимися с высокой и низкой обучаемостью, как в экспериментальной, так и в контрольной группе оказались менее выраженными, что вполне согласуется с имеющимися в отечественной психологии теоретическими положениями и экспериментальными данными о возможном несовпадении потенциальных возможностей ребенка с уровнем его актуального развития (Л.С. Выготский, Н.А. Менчинская, А.Я. Иванова). В целом, вербально-семантические дифференцировки были приблизительно одинаково трудными для всех учащихся с высокой и низкой обучаемостью как экспериментальной, так и контрольной группы. Кроме этого, для учащихся с ЗПР как с высокой, так и с низкой обучаемостью, трудными для выполнения оказались дифференцировки тождества-различия. Наибольшие различия между учащимися с высокой и низкой обучаемостью экспериментальной группы наблюдаются в перцептивных дифференцировках, тогда как в контрольной группе эти различия в большей степени проявились в вербально-семантических дифференцировках. Данный факт свидетельствует о специфических особенностях формирования когнитивных структур детей с ЗПР, выражающихся в низких способностях учащихся с отставанием в развитии к переработке вербально-семантической информации.

Исследование показало, что у учащихся экспериментальной группы с высокой обучаемостью уровень сформированности учебной мотивации гораздо выше, чем у учащихся с низкой обучаемостью, тогда как младшие школьники с нормальным психическим развитием, различающиеся по обучаемости, имеют приблизительно одинаковые показатели уровня сформированности мотивации.

В третьем параграфе излагаются результаты сравнительного анализа показателей учащихся экспериментальной и контрольной групп с различной успеваемостью.

Анализ экспериментальных данных показал, что у хуже успевающих учащихся с задержкой психического развития имеет место отставание от своих лучше успевающих сверстников по основным интеллектуальным показателям, в том числе, по уровню обучаемости, а также по уровню сформированности учебной мотивации. Лучше успевающие учащиеся с ЗПР характеризуются также меньшим временем классификации объектов при выполнении практически всех видов дифференцировок. Данные факты свидетельствуют о более высоком уровне развития дискриминативной способности у лучше успевающих учащихся с ЗПР по сравнению с хуже успевающими. При этом значительное опережение, наблюдающееся в дифференцировках тождества-различия, может быть обусловлено особым значением способности к установлению тождества -различия перцептивной информации и влиянии данной способности на успеваемость детей этой категории.

Исследование показало также, что лучше успевающие учащиеся с нормальным психическим развитием обладают лучшей способностью к усвоению знаний (обучаемостью), по сравнению с хуже успевающими. У них значительно выше показатели вербального и общего интеллекта. Очевидно, что обучаемость тесно связана и, по-видимому, влияет именно на вербальные компоненты интеллекта, способствуя более высокой успеваемости нормально развивающихся детей младшего школьного возраста.

Выявленные в результате проведенного анализа особенности лучше и хуже успевающих учащихся с нормальным психическим развитием, свидетельствуют о достаточно высоком уровне когнитивной дифференцированности как у первой, так и у второй группы учащихся. Опережение лучше успевающими школьниками хуже успевающих, наблюдающееся при обработке семантической вербальной информации, по-видимому, оказывает определяющее влияние на успехи в учебе.

Таким образом, получены интересные факты, подтверждающие особую роль вербально-семантических структур в успешности обучения нормально развивающихся младших школьников, тогда как в развитии их сверстников с ЗПР ведущая роль принадлежит когнитивным подструктурам иного порядка -перцептивным. Можно предположить, что уровень развития тех или иных когнитивных подструктур обусловливает успешность развития, связанных с ними отдельных сторон интеллекта. Так, явно прослеживается связь высокого уровня развития вербального интеллекта и высокой способности к дифференцированию вербально-семантической информации у нормально развивающихся младших школьников, тогда как у учащихся с ЗПР лучшая способность к дифференцированию перцептивной и образно-семантической информации, по-видимому, связана с более высокими показателями по невербальному интеллекту,

Проведенный анализ показал также особое влияние мотивации на успешность учебной деятельности младших школьников с ЗПР. Для лучше успевающих учащихся, но отстающих в развитии, характерно достаточно высокое, по сравнению с хуже успевающими учащимися этой группы, развитие учебной мотивации.

В четвертом параграфе рассмотрены особенности когнитивного развития и мотивации младших школьников с различной степенью ЗПР. Сравнение проводилось, как учащихся с легкой (гр. 1) и средней (гр. 2), средней и выраженной (гр. 3), так и с легкой и выраженной степенью ЗПР (табл. 2).

Среднегрупповые показатели интеллектуального развития и мотивации у учащихся экспериментальной группы с различной степенью ЗПР

Учащиеся эксперим. группы

Величина Т-критерия Стьюдента

1. Обучаемость («Классификация геометр. фигур»)

6. Матрицы Равена,

7. Четвёртый лишний.

Среднее время всех дифференцировок (сек,)

8. 1-я проба, простые

9. ср. проба, простые

10. 1-я проба, сложные

11. ср. проба, сложные

При сравнении учащихся экспериментальной группы с различной степенью задержки психического развития мы получили подтверждение литературных данных (И. Ф. Марковская, 1993, Х. Сафади, 1998) о том, что учащиеся с выраженной задержкой психического развития обладают более низким уровнем развития интеллекта. У них, в отличие от детей с менее выраженной задержкой в развитии, также снижена и общая способность к усвоению знаний (обучаемость), что, наряду со слабой учебной мотивацией, затрудняет овладение учебной программой. Отметим также, что в группах учащихся с легкой и средней степенью задержки развития НИП (91,0 и 90,8) и ОИП (94,5 и 95,0) находятся в зоне среднего интеллекта (т.е. интеллектуальной нормы) и лишь ВИП (86,7 и 87,4) - в зоне низкого интеллекта. Характерным для детей с выраженной задержкой является то, что среднегрупповые показатели ОИП (79,6) и ВИП (74,1) находятся в зоне пограничного интеллекта и лишь НИП (90,1) - в зоне низкого интеллекта («низкой нормы»). По-видимому, этот факт, а также более низкий, по сравнению с учащимися и с легкой, и со средней ЗПР, уровень учебной мотивации, обуславливают снижение показателей школьной успеваемости.

При рассмотрении показателей времени выполнения дифференцировок учащимися с различной степенью выраженности ЗПР оказалось, что время всех типов дифференцировок короче у детей с легкой степенью задержки, по сравнению с детьми со средней и выраженной ЗПР. У последних двух групп время выполнения всех типов дифференцировок приблизительно одинаково.

Результаты группового анализа данных по времени дифференцировок и показателей интеллектуального развития детей с ЗПР различной степени выраженности, позволяют считать, что более высокая способность когнитивных структур к качественному анализу, быстрому и тонкому дифференцированию объектов по их свойствам лежит в основе более высокого уровня интеллектуального развития и успешности обучения.

В пятом параграфе приводятся данные корреляционного анализа показателей учащихся экспериментальной и контрольной групп.

Итоги корреляционного анализа показателей интеллектуального развития и мотивации у учащихся экспериментальной и контрольной выборок показали снижение общего количества значимых корреляций и, особенно, корреляций вербально-семантических дифференцировок в контрольной группе, по сравнению с экспериментальной, что свидетельствует, прежде всего, о большей дифференцированности познавательных процессов у младших школьников с нормальным психическим развитием и выделении семантических структур в отдельный блок приема, переработки и хранения информации, тогда как познавательная сфера детей с ЗПР является менее расчлененной, а выделение семантических структур еще только начинается. Выявленное в работе уменьшение количества значимых связей между различными показателями познавательного развития, за исключением корреляций между временем дифференцировок и интеллектом, (от учащихся с легкой и средней степенью задержки к учащимся с выраженным отставанием в развитии) вполне согласуется с данными исследования Х. Сафади (1998), показавшими, что чем ниже уровень интеллекта у учащихся с диагнозом «задержка психического развития», тем меньшее число корреляционных связей образуют различные показатели интеллекта. Полученные факты позволяют предположить, что увеличение числа значимых корреляций у детей младшего школьного возраста данной категории связано с процессом роста интеллекта и образованием более тесных внутри и межфункциональных связей между различными его сторонами, т.е., гармонизации различных сторон интеллекта.

Обнаруженные в ходе анализа тесные корреляционные связи обучаемости с различными показателями интеллекта и успеваемости как в экспериментальной, так и в контрольной группе, свидетельствуют о значимой роли способностей, представленных данным показателем (быстрота усвоения новых знаний, восприятие помощи взрослого, способность к переносу усвоенного навыка в новые условия), в развитии и обучении младших школьников. При этом, обучаемость у учащихся с отставанием в развитии оказывает большое влияние на все основные интеллектуальные показатели и успеваемость, а также значимо связана с мотивацией. В связи с этим правомерно, как это указывается многими авторами (Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова, А.Я. Иванова, О.И. Усанова), считать обучаемость одним из ведущих показателей умственного развития детей с отклонениями в развитии. У учащихся контрольной группы обучаемость оказалась связанной, прежде всего, с вербальными компонентами интеллекта и с успеваемостью, что подтвердило данные группового анализа.

Проведенный корреляционный анализ показал также, что школьная успеваемость младших школьников и с нормальным, и с задержанным психическим развитием связана с показателями общего и вербального интеллекта. Таким образом, школьная успеваемость отражает, прежде всего, вербальные способности школьников; корреляционный анализ подтвердил полученные при групповом анализе данные об особой роли учебной мотивации в процессе усвоения знаний и умственном развитии младших школьников с ЗПР.

Особенности детей с отставанием в развитии, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, проявились и при анализе корреляций между показателями интеллекта и времени дифференцирования объектов. У учащихся с ЗПР, в отличие от нормально развивающихся младших школьников, показатель обучаемости оказался тесно связан со способностью к анализу и дифференцированию различных объектов, прежде всего, сенсорных, перцептивных и образно-семантических и, таким образом, с уровнем развития соответствующих когнитивных структур.

Со способностью к дифференцированию объектов и их свойств оказалась значимо связана успеваемость младших школьников обеих выборок. При этом у учащихся с ЗПР эта связь в большей степени выразилась в корреляциях с временем сенсорных, перцептивных и образно-семантических дифференцировок, а у нормально развивающихся учащихся - вербально-семантических. Данные факты позволяют считать, что в успеваемости детей с задержкой психического развития большее значение играют невербальные компоненты интеллекта, тогда как у детей с нормальным психическим развитием успешность в учении в большей степени определяется вербальными способностями.

Способность к дифференцированию сенсорных и перцептивных объектов у учащихся с ЗПР оказалась значимо связанной с показателями прогрессивных матриц Равена, явно адресованных к способности расчленять перцептивные впечатления и оперировать либо их отдельными элементами, либо хорошо внутренне дифференцированными целостностями, а также с невербальными субтестами «повторение цифр» и «кодирование» теста Векслера, направленных на диагностику кратковременной памяти, внимания, произвольности и зрительно-моторной координации. Корреляционный анализ показателей у нормально развивающихся младших школьников выявил наличие тесной связи времени дифференцирования вербально-семантической информации с показателями субтеста аналоги и сходство, адресованного к способности различения и последующего обобщения объектов на концептуальном уровне,

Принципиальные различия обнаружились между матрицами интеркорреляций у учащихся экспериментальной группы с различной степенью выраженности отставания в развитии. Учащиеся с ЗПР различной степени выраженности различаются не только по количеству, но и по характеру корреляционных связей. Можно предположить, что характер этих взаимосвязей обусловлен как особенностями интеллекта, так и особенностями строения и развития когнитивных структур различных групп детей с ЗПР.

В заключении подводятся основные итоги диссертационного исследования, намечаются его перспективы и формулируются выводы.

В результате проведенного исследования были получены, в целом убедительные данные, подтвердившие положение гипотезы о том, что умственное развитие младших школьников с задержкой психического развития идет в соответствии с принципом дифференциации, т.е. подчиняется тем же законам, что и развитие детей с нормальным психическим развитием. Особенности когнитивного развития детей экспериментальной и контрольной групп проявились, прежде всего, в уровне развития и структуре интеллекта, в способности к дифференциации объектов и их свойств и получили подтверждение при анализе корреляционных связей между показателями интеллектуального развития, обучаемости, мотивации и скорости дифференцирования объектов. Анализ полученных результатов позволяет сделать следующие выводы:

1. Уровень интеллектуального развития и обучаемость младших школьников с задержкой психического развития тесно связаны с уровнем когнитивной дифференцированности. Младшие школьники с ЗПР отстают от своих нормально развивающихся сверстников, как по показателям интеллектуального развития, обучаемости, уровню сформированности учебной мотивации, так и по способности к анализу и дифференцированию объектов и их свойств.

2. Младшие школьники с нормальным и задержанным психическим развитием, различающиеся по уровню обучаемости, имеют свои психологические особенности, которые проявились в следующем: учащиеся с высокой обучаемостью, как экспериментальной, так и контрольной групп, опережают учащихся с низкой обучаемостью по основным интеллектуальным показателям, при этом, в группе учащихся с ЗПР опережение, в большей степени, проявилось в невербальных компонентах интеллекта, тогда как у нормально развивающихся школьников в вербальных компонентах интеллекта; обнаруженныенезначительные различия в скорости обработки информации между младшими школьниками с высокой и низкой обучаемостью, как экспериментальной, так и контрольной группы, позволяют предположить, что способность к дифференцированию объектов и их свойств в большей степени является показателем уровня сформированности актуальных когнитивных структур, который может не совпадать с уровнем потенциальных возможностей (обучаемостью) ребенка.

3. Выявленные в ходе анализа тесные корреляционные связи успеваемости, обучаемости и различных показателей интеллекта, как в экспериментальной, так и в контрольной группе, свидетельствуют о значимой роли способностей в развитии и обучении младших школьников. При этом, обучаемость у учащихся с отставанием в развитии оказывает большое влияние на все основные интеллектуальные показатели и успеваемость, а также значимо связана с мотивацией, а у учащихся контрольной группы обучаемость оказалась связанной, прежде всего, с успеваемостью и с вербальными компонентами интеллекта.

4. В успеваемости детей с отставанием в развитии большее значение играют невербальные компоненты интеллекта, тогда как у детей с нормальным психическим развитием успешность в учении в большей степени определяется вербальными способностями: лучше успевающие учащиеся с ЗПР опережают хуже успевающих в невербальных компонентах интеллекта, тогда как опережение лучше успевающими младшими школьниками с нормальным психическим развитием хуже успевающих наблюдается в вербальных компонентах интеллекта; успеваемость младших школьников обеих выборок значимо связана со способностью к дифференцированию объектов и их свойств: сенсорных, перцептивных и образно-семантических объектов у учащихся с ЗПР, и вербально-семантических - у нормально развивающихся учащихся.

5. Характер взаимосвязей когнитивной дифференцированное и различных показателей интеллектуального развития свидетельствует об определенных сдвигах возрастных границ сензитивных периодов у детей с ЗПР. Данный факт обусловлен снижением темпа и неравномерностью психического развития, что подтверждается количеством выявленных корреляционных связей, а также тесной связью способности к дифференцированию сенсорно-перцептивных объектов у младших школьников отстающих в развитии с невербальными показателями интеллекта. Тогда как у нормально развивающихся младших школьников отмечается связь вербально-семантических дифференцировок с успеваемостью и вербальными показателями интеллекта.

6. В целом подтвердилось положение гипотезы о том, что уровень интеллектуального развития младших школьников с ЗПР в значительной степени определяется степенью выраженности отставания в развитии: учащиеся с легкой и средней степенью ЗПР характеризуются более высоким уровнем интеллектуального развития, чем учащиеся с выраженной задержкой; учащиеся с выраженной задержкой психического развития имеют более низкий уровень интеллекта и когнитивной дифференцированности по сравнению с учащимися с легкой и средней степенью ЗПР; у них также ниже уровень сформированное учебной мотивации.

Дальнейшее изучение вопроса об особенностях функционирования и развития когнитивных структур детей и взрослых, связи дискриминативной способности с различными показателями умственного развития возможно как с точки зрения расширения перечня изучаемых показателей (обучаемость, креативность, уровень развития теоретического мышления), так и с точки зрения выявления факторов, влияющих на развитие данной способности.

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях:

1. Современный подход к анализу умственных способностей детей с ЗПР// Современные проблемы психолого-педагогических наук: Межвузовский сборник научных трудов/ Под ред. Е.Г. Осовского. - Вып. 7, - Саранск, 1996. - С. 77-79

2. Дифференцированность когнитивных структур и умственное развитие младших школьников с ЗПР// XXXIV Евсевьевские чтения: Материалы научи, конф. - Саранск, 1998. - С.74-76

3. О взаимосвязи успеваемости, показателей интеллекта и мотивации у младших школьников с нормальным и задержанным психическим развитием// Современные проблемыпсихолого-педагогических наук: Межвузовский сборник научных трудов/-Под. ред. Е.Г. Осовского. - Вып. 12. -Саранск, 1999. - С. 46-50