«Это общий разум, не знающий преград в мире»: Л. Н. Толстой в учебниках РКИ конца XIX - начала XX В. (к 180-летию со дня рождения Л. Н. Толстого) Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»
Похожие темы научных работ по языкознанию и литературоведению , автор научной работы — Милославская Светлана Кирилловна
Текст научной работы на тему ««Это общий разум, не знающий преград в мире»: Л. Н. Толстой в учебниках РКИ конца XIX - начала XX В. (к 180-летию со дня рождения Л. Н. Толстого)»
«ЭТО ОБЩИЙ РАЗУМ, НЕ ЗНАЮЩИЙ ПРЕГРАД В МИРЕ»:
Л. Н. ТОЛСТОЙ В УЧЕБНИКАХ РКИ КОНЦА XIX — НАЧАЛА XX В.
(К 180-ЛЕТИЮ СО ДНЯ РОЖДЕНИЯ Л. Н. ТОЛСТОГО)
Светлана Кирилловна Милославская
Кандидат филологических наук, ведущий научный сотрудник отдела культуроведения Государственного института русского языка им. А. С. Пушкина
Прежде чем обращаться к одному из интереснейших учебников РКИ, созданному в начале ХХ века и «жившему» вплоть до его середины, целесообразно уточнить общий культурно-исторический контекст, в котором учебник создавался. Как известно, в середине XIX века международный авторитет России был серьезно подорван, а ее европейский образ — существенно негативизирован рядом обстоятельств. Среди них: а) участие в подавлении европейских революций 1848 года; б) осознаваемый, в частности, благодаря деятельности русской политической эмиграции в Европе и мире кризис российского самодержавия в связи с «крестьянским вопросом»;1 в) наконец — поражение России в Крымской войне 1853-1856 гг., известной в Европе и под именем «Восточной войны» и завершившейся позорным для России Парижским мирным договором 1856 года. В условиях господства понятной для предвоенных и военных условий антироссийской пропаганды сам протестный, глубоко гуманистический пафос русской литературы на фоне ее растущей популярности в Европе мог объективно поддерживать негативный стереотип России в Европе2. Нейтрализовать этот процесс могло, во-первых, непосредственное знакомство рядовых европейцев с переводами проникнутых к России «любовью сквозь слезы» произведений русских писателей; во-вторых, авторитетные национальные интерпретаторы России и русской литературы. Самую активную общеевропейскую роль в европейском образотворении России продолжали играть французы, так как первые переводы с русского чаще всего появлялись именно во Франции, в частности, благодаря популяризаторской деятельности И. С. Тургенева. Одним из таких интерпретаторов был, как известно, Проспер Мериме (1803-1870), друживший с И. С. Тургеневым и изучавший русский язык под руководством С. А. Соболевского3. За пределами личных дружеских контактов с русскими, в интересе П. Мериме к России, ее истории и литературе по-своему отразились отмеченные нами ранее общеевропейские культурные стереотипы. Так, в начале 60-х годов XIX века в Париже были изданы отдельными книгами публиковавшиеся ранее в журналах его работы о «русском самозванстве» (1863)
и «о русском казачестве» (1865). Вторую книгу Мериме заключал выражением надежды на то, что новейшие крестьянские реформы в России предотвратили появление там нового Степана Разина. Не менее симптоматично, что десятилетием позже над историческим очерком о Емельяне Пугачеве начнет работать служивший тогда в Петербурге на дипломатическом поприще будущий автор «Русского романа» (1886) Эжен-Мельхиор де Вогюэ (1848-1910)4. Все это свидетельствовало об особом интересе французских интеллектуалов последней четверти XIX века к любым чреватым бунтарским потенциалом событиям и лицам, в частности российской истории. Не случайно к началу 80-х годов XIX века в ряду стимулов интереса к России во Франции укрепился феномен «русского нигилизма», поддержанный известной статьей Ги де Мопассана (1850-1893) об И. С. Тургеневе «Создатель слова «нигилизм» (1880), а также трехтомным трудом А. Леруа-Болье «Империя царей и русские» (1881-1889). Такой интерес к русскому нигилизму именно во Франции 7080-х годов XIX века объяснялся не только необычайной популярностью там творчества и личности И. С. Тургенева, но и внутренними причинами. Недавние события франко-прусской войны 18701871 гг. и последовавшая за поражением Третьей республики Парижская коммуна (1871) вселяли в обществе страх перед любыми социальными катаклизмами. Чреватая такими катаклизмами ситуация в России, возможно, заставляла французов вспоминать и о последствиях революции почти столетней давности в их собственной стране. Во всяком случае, через французские интерпретации «русского нигилизма» и через переводы русских авторов идея связи русского реалистического романа с нигилизмом распространялась, в частности, благодаря монографии Э. М. де Во-гюэ, и в других странах. Примером тому может служить книга испанской писательницы Э. Пардо-Басан (1852-1921) «Революция и роман в России» (1887)5. В начале 90-х годов XIX века культурные контакты Франции и России приобрели серьезную политическую опору: в 1891-1893 гг. специальными соглашениями был оформлен действовавший до 1917 года военно-политический союз
двух стран. В нем декларировалось утверждение «сердечного согласия сторон, объединяющего их пожелание сообща содействовать поддержанию мира». В 1907 году к этому союзу присоединилась и Англия,6 также пытавшаяся этим актом противостоять усилению влияния германской империи в Европе. Об этих «внешнелингвистических» фактах необходимо здесь упомянуть потому, что они отразились и в судьбе русско-европейских культурных контактов на рубеже веков, и непосредственно на судьбе упомянутого учебника русского языка как иностранного. Разговор об этих судьбах будет неполным без упоминания о том, что к концу XIX века практически во всех «университетских столицах» Европы стали открываться отделения или кафедры русистики и славистики. Это было стимулировано а) возрастающей ролью славянских стран в жизни Европы; б) развитием сравнительно-исторического языкознания, в том числе, славянского; в) возрастающим интересом именно к России, ее языку7, особенно литературе8.
Следствием этого было формирование в европейской культурной традиции профессионального научного подхода к интерпретации явлений русского языка и литературы. «Учебник русского языка», созданный профессиональным французским русистом, профессором парижской «Школы восточных языков» Полем Буайе (1864-1949)9 и русским преподавателем этой школы Николаем Сперанским и изданный в Париже в 1905 году, блистательно продемонстрировал закономерность указанного следствия10. От предшествующих и современных ему учебников данный отличался не только профессионально лингвистическим подходом к интерпретации фактов и явлений русского языка, но и тем, что его русским текстовым содержанием служили произведения одного писателя — Л. Н. Толстого. Фрагменты из произведений Л. Н. Толстого встречались в учебниках РКИ, начиная с 1870-х годов (см., напр.: [11; 4]), но это были преимущественно фрагменты или из его трилогии, или из «Севастопольских рассказов». В уже упоминавшейся хрестоматии С. Манделькерна учебным текстом для чтения становился не только фрагмент «Уборка хлеба», но и заключающий книгу и,
кстати, принадлежащий перу самого составителя биографический очерк о Л. Н. Толстом11. Он начинается категорическим утверждением: «В России нет в настоящее время писателя более популярного, чем Лев Николаевич Толстой» [4: 238]. По-видимому, учитывая и огромную популярность И. С. Тургенева в Европе12, С. Манделькерн включает в этот очерк строки из известного предсмертного письма И. С. Тургенева к Л. Н. Толстому с призывом вернуться к художественной литературной деятельности: «Пишу же я вам, собственно, чтобы сказать вам, как я был рад быть вашим современником» [4: 240]. Приведено в очерке и ставшее хрестоматийным определение И. С. Тургенева Л. Н. Толстого как «великого писателя земли русской» [4: 240], которое процитирует в «Предисловии» к своему учебнику в 1905 году Поль Буайе (Introduction, I) [8: I].
Таким был лингвопедагогический контекст, на фоне которого появился учебник Буайе и Сперанского. На этом фоне он выделялся прежде всего тем, что основывался на произведениях Л. Н. Толстого, созданных им в свое время для учебников яснополянской школы. Рассказы и сказки, составлявшие «Азбуку» и «Новую русскую книгу для чтения», были широко известны во Франции уже в первой половине 90-х годов и уже тогда стали спонтанно использоваться для обучения русскому языку. Во всяком случае, в 1898 году, в год своего семидесятилетия, Л. Н. Толстой получил приветственное письмо от Мишеля Каннера, журналиста и учителя русского языка в парижских лицеях Людовика XIV и Карла Великого, обучавшего своих учеников по «Новой русской азбуке», «Первой книге для чтения» и др. К письму М. Каннера было приложено послание (правда, на французском языке), подписанное сорока четырьмя французскими лицеистами. В этом послании, в частности, говорилось: «Наш преподаватель, г-н Мишель Каннер, с большим увлечением обучает нас языку дружественного (sic! — С. М.) нам народа. Преодолев, благодаря вашим учебникам, первые трудности, некоторые из нас уже могут оценить красоты русского языка, читая и переводя отрывки из ваших замечательных произведений, помещенные в на-
шей хрестоматии. Мы все надеемся, что в один прекрасный день сможем прочесть в подлиннике „Войну и мир", „Анну Каренину" и много других прекрасных произведений» (цит. по: Толстой и зарубежный мир, 1965, I, 388). Приведенная цитата демонстрирует, во-первых, мотивируемую русско-французским союзом 1891-1893 гг. дружественную атмосферу в отношениях между странами, во-вторых, широкое распространение во Франции не только художественных и философских, но и педагогических идей и работ Л. Н. Толстого, в-третьих, объясняет выбор Полем Буайе и его русским соавтором именно сказок и рассказов Л. Н. Толстого в качестве основы учебника. Впрочем, П. Буайе выдвигает и собственное объяснение. Живой русский язык, по его мысли, нельзя изучить по искусственным учебным текстам. «Тексты, собранные в этом учебнике, — утверждает П. Буайе в «Предисловии», — совсем иного рода: все они взяты из произведений одного писателя, „великого писателя земли русской' (sic! — С. М.) графа Льва Толстого, и все они, за исключением последнего рассказа (рассказ «Три смерти». — С. М.), будучи написаны для детей, представляют собой совершенные образцы настоящей (русской) речи». [8: III]. Курсив и перевод наш. — С. М.). Еще одной причиной для выбора именно «народных» рассказов и сказок Л. Н. Толстого для обучения русскому языку, по-видимому, было убеждение Поля Буайе в том, что только в народе (крестьянах, рабочих) сохраняется истинно народный дух и ум13. Рассуждая далее об учебнике, нельзя упускать из виду глубокий интерес Поля Буайе к личности Л. Н. Толстого и к его социально-философским взглядам, а также факты и следствия личного общения французского слависта с Толстым как в связи с работой над учебником, так и вне этой связи14.
Впервые автор учебника встретился с Толстым в Ясной Поляне в июне 1901 года, что положило начало их личным и эпистолярным контактам. В том же году осенью в парижской газете «Le Тemps» появился очерк П. Буайе «У Толстого», в котором тепло и выразительно описывалась яснополянская встреча. Но статья французского ученого о современном положении России появилась толь-
ко в английской газете «The Times», причиной чего был упомянутый русско-французский союз. «Наши французские газеты — писал Буайе Л. Н. Толстому 10 сентября 1901 года, — особенно в настоящее время, имеют свою предвзятую точку зрения на все, что касается политической и общественной жизни Российской империи, и любезный прием уготован только стереотипным и дифирамбическим статьям — жанр легкий и малопочтенный. Я предпочел рассказать по-английски обо всем, что собственными глазами видел и собственными ушами слышал, — и не считаю себя за это дурным патриотом» (цит. по: [6: 380]). Из процитированного признания французского ученого следует, что, говоря современным языком, французское правительство в начале ХХ века проводило политику позитивного имиджирования России как союзника по договору. Это придавало переводам произведений русских писателей и учебникам русского языка как иностранного особое значение в процессе объективного образотворения России. По этой причине ценно любое замечание П. Буайе о ходе работы над учебником; и о преподавании и преподавателях русского языка и литературы, отразившееся в его переписке с Л. Н. Толстым. Так, в том же 1901 году он сообщает в Ясную Поляну: «Нынешней зимой я надеюсь издать русскую грамматику, над которой работаю уже два года. Хотелось бы, чтобы она оказалась достойной замечательного языка, законы и строение которого излагает» (цит. по: [6: 390])15. Наконец, в сентябре 1903 года Поль Буайе вновь пишет Толстому о ходе работы над учебником:
«В течение всего учебного года я работал над завершением учебника русского языка, о котором говорил вам прошлым летом и текст для которого взял из некоторых Ваших произведений.
Разрешите мне в связи с этим задать Вам еще несколько вопросов в добавление к тем, которые я уже ставил вам в прошлом году и на которые вы так любезно ответили. Вопросы эти, незначительность которых покажется вам смешной (привыкайте к тому, что ученые относятся к вам, как к древним классикам), я дал переписать почерком, более разборчивым, чем мой, на прилагаемые карточки.
. Моя книга уже в гранках. Я буду ждать Вашего ответа, до получения которого не отправлю в типографию выправленные корректуры». [6: 392]16.
Возвращаясь к конкретному содержанию «Учебника», надо сразу отметить, что уже первая страница «Введения» к нему начинается с актуального и сегодня лингвистического «портрета» русского языка («портрет» страны и народа, вероятно, уже считается, благодаря переводам с русского мемуарной французской литературы и газетам, достаточно известным во Франции)17:
«Изучение русского языка преподносит начинающему такие трудности, которые во многих отношениях можно сравнить с теми, что затрудняют и овладение древними языками: весьма прихотливая флективность имен и местоимений; редкой гибкости глагольная система; синтаксис, простой в своей основе, но, тем не менее, сильно отличающийся от синтаксиса современных западноевропейских языков; свободная конструкция фразы, которая поразительно контрастирует с жесткой конструкцией французской, английской или немецкой фразы; бесподобного богатства словарь» [8: I]. (Здесь и далее перевод материала учебника — наш. — С. М.)
Помочь учащемуся в заманчивом преодолении всех этих трудностей и обещают авторы учебника, снабжая развернутыми франкоязычными комментариями почти каждую единицу русского языка и почти каждый шаг учащегося в овладении этим языком. Кроме самих рассказов и сказок Л. Н. Толстого, вычитываемых с помощью этих комментариев «до дна», и лексико-грамматичес-кая, и собственно лингвострановедческая информация служит средством формирования образа страны в этом учебнике. Каков же этот образ?
Даже предварительно можно утверждать, что имагологический (образотворческий) потенциал самих народных рассказов и сказок Л. Н. Толстого объективно гарантирует восприятие России как бедной, крестьянской страны, отягощенной грузом недавно отмененного «сверху» многовекового рабства (именно это именование часто выступает в комментариях как эквивалент крепостного права). Но герои рассказов («былей» и сказок), включенных в учебник, — добрые, неглупые, работящие люди18. Очевидно, однако, что тексты учебника чаще всего отражают ситуации, относящиеся а) к прошлому России (относительно начала ХХ века); б) к жизни преимущественно одного социального слоя российс-
кого общества и в) написаны языком, рассчитанным на «народное» употребление и понимание19. Переведенные на французский язык после романов и философских произведений Л. Н. Толстого его «народные» произведения воспринимались во Франции как недавно созданные. Их автор решительно возражал против этого в переписке с французской писательницей Ш. Венсан (псевдоним — Арвид Барин): «Рассказы, помещенные в азбуке, написаны мною не 18 месяцев тому назад, — утверждал Л. Н. Толстой в 1894 году, — а 27 лет тому назад. Я руководствовался в выборе рассказов для азбуки только их понятий-ностью и интересом для детей» (цит. по: [6: 386]). Утверждающие нравственно-философские взгляды Л. Н. Толстого и потому проникнутые высоким гуманистическим пафосом, но отражающие преимущественно русский крестьянский мир, эти тексты объективно требуют весьма развернутых комментариев на родном языке учащихся — лексических, грамматических, стилистических и «реальных» (лингвострановедческих). Учебник ими снабжен, они различны по жанру, выверены по сути информации, а по общему объему превосходят собственно текстовое содержание учеб-ника20. Именно «привязанные» к произведениям Л. Н. Толстого комментарии и превращают этот учебник в своеобразную «энциклопедию русской крестьянской жизни».
Имагологический потенциал этого учебника может быть охарактеризован и с помощью предложенной ранее схемы анализа. Большой объем и текстового, и «метатекстового» материала учебника не позволяет здесь предложить такую характеристику и заставляет ограничиться отдельными примерами. Разумеется, не все возможные имагемы прямо реализованы в текстах произведений Л. Н. Толстого, но косвенно выраженными активными имагонами можно считать, например, следующие: имагема «климат» представлена имагоном-словосочетанием праховый снег21 или имагоном-словосочетанием (коммуникативным фрагментом? — С. М.) может быть, путь установится. Подчеркивая устойчивость этого словосочетания (в форме прошедшего времени — путь установился), П. Буайе в комментарии связыва-
ет его с зимними сочетательными контекстами (зимний путь или санный путь, зимняя дорога), а также распутица [8: 173]. Имагологическую активность указанным словосочетанием из текстов произведений Л. Н. Толстого сообщает их связь со сформировавшимися относительно климата России стереотипами а) снежности и холода, б) удобства именно зимних дорог и путешествий.
Отсутствие связи лексической, фразеологической, паремиологической единицы с сущностью сформировавшихся во внешних культурах коллективных культурных стереотипов не лишает единицы языковой системы их лингвостранове-ческой ценности, но оставляет их в роли пассивных имагонов. Таково, например, слово «калач». «Ближайший» контекст его употребления в тексте рассказа «Как мальчик рассказывал о том, как его не взяли в город» [8: 56] дает представление о том, что это — а) вид хлебных изделий, б) гостинец. Стремясь уточнить понимание текста рассказа учащимися и подчеркнуть филологически национально-культурную специфику семантики этой лексической единицы, авторы учебника предлагают развернутый объяснительный комментарий к нему: «калач — каШеН (?) имеет форму круга, одна его сторона толще, чем другая; он изготавливается из муки; по-старому это слово писалось с «о » в первом слоге — колач, что ближе к его этимологии: слово произошло от древнерусского коло — круг, окружность (ср. около как предлог и наречие; колесо). Особенно популярны московские калачи» [8: 56]22.
Сосредоточенная преимущественно вокруг крестьянской (шире — сельской) жизни проблематика вошедших в учебник «народных» произведений Л. Н. Толстого в начале ХХ века, через сорок с лишним лет после освобождения крестьянства, нуждалась в объяснениях для иностранного читателя. По этой причине ведущей в имагологи-ческом отношении в учебнике оказалась имагема «отношения власти и народа». Она реализовалась через отдельные слова и словосочетания-има-гоны непосредственно в рассказах (например, «Деревню сселили» — («Лозина» [8:128]) или «Дали ей вольную» («Как тетушка рассказывала бабушке о том, как ей разбойник Емелька Пугачев дал гри-
венник», [8: 53]). Подобные слова и словосочетания комментировались в тесной связи с конкретной ситуацией их употребления в произведении Л. Н. Толстого. Но даже в таких случаях комментарии превращались в мини-очерки (на родном языке учащихся). Так, к уже упомянутому словосочетанию деревню сселили «привязывалась» следующая информация:
«Деревню переселили в другой регион. При крепостном праве можно было (было принято) покупать крестьян и перевозить их оттуда, где они жили, в другую деревню; это называлось покупать крестьян на вывод; владелец нередко сам переселял из одного региона в другой, иногда на очень большие расстояния» [8: 128].
Подобные обобщенные комментарии (мини-очерки) гарантировали формирование фоновых знаний не только применительно к данному тексту, но и ко всем тематически и проблемно близким произведениям русской литературы23.
Еще большую образотворческую роль способны были играть системные исторически ориентированные комментарии, подобные предпосланному «Рассказу мужика о том, за что он старшего брата своего любит»:
«Этот рассказ относится к прошлому, ко времени крепостного права или к годам между актом освобождения крестьян 19 февраля 1861 года и вступлением в силу военного закона 1874 года. До этого закона, вводившего в России обязательную воинскую повинность, армия формировалась путем рекрутирования. Рекрутский набор был введен Петром I и касался только сельского населения (оно пребывало в рабстве вплоть до акта об освобождении) и требовал определенного числа рекрутов с каждой тысячи населения. Срок военной службы был сокращен с пожизненного до 25 лет при Николае I и до 12 лет при Александре II. Эта система, которую реально должен был контролировать владелец крестьян, а затем, после освобождения, сами крестьяне — деревенская община, мир — была чревата весьма серьезными злоупотреблениями» [8: 70].
Понятно, что «ближайшая» функция такого комментария — обеспечить понимание основного смысла и пафоса конкретного рассказа. «Дальнейшая» же его функция — в сочетании с прочитанным рассказом предъявить учащемуся
образ страны и народа — носителя изучаемого языка. И, поскольку комментируется экстралингвистическая («внешнелингвистическая», по Ф. Сос-сюру) ситуация, номинируемая словом или присутствующая в его коннотантивно-ассоциатив-ном фоне, информация комментария приобретает и в «мини-очерке» и в «миди-очерке» предельно обобщающий характер. Предъявленная на родном языке учащегося, эта информация оказывается сопоставимой с публицистической, мемуарной, газетной и т. д., а рассказы Л. Н. Толстого — выразительным, эмоционально и аксиологически маркированным подтверждением сложившегося в Европе коллективного культурного стереотипа о тяжелейшем положении («рабстве») русского
крестьянства24 и, следовательно, русского народа25. Это стереотипизированное представление порождало в Европе то искреннее сочувствие к освободительным идеям и движениям в России рубежа XIX — начала ХХ в., о котором говорилось ранее. Сочувствие Европы распространялось и на народническое, и на анархическое, и на социалистическое движение, и на обе российские революции 1917 года26.
Возвращаясь к общей характеристике има-гологического потенциала учебника, нужно отметить его своеобразную «зеркальную» связь с учебниками начала XIX века. Как представляется, в этой «зеркальности» отразилась специфика очередного перераспределения факторов, определяющих искомый потенциал. Если в учебнике, например, Ж. Лангена [12] литературные произведения выступали как опорные иллюстрации хода русской истории, бывшей в центре внимания авторов учебников, то через столетие в центре — русская литература. Историческая же информация, теряя, на первый взгляд, свою самоценность, оказывается в роли гаранта понимания целевого литературного произведения. Однако объем привлекаемой в комментарии исторической информации в очередной раз убеждает в невозможности понять Россию без опоры на «узловые моменты» ее политической и социальной истории27. Это, разумеется, не означает, что имагемы географического, экономического, этнографического свойства требуют меньшего
внимания. Но, как показывает анализ, в течение почти всего рассматриваемого здесь периода создания и функционирования учебников РКИ такие имагемы остаются относительно стабильными. В послепетровское время относительно нейтральной остаются даже имагемы (имагоны!), мотивированные конфессиональной составляющей образа страны28. На взаимоотношения исторической и литературной составляющих образа России следует обратить внимание именно потому, что эта эволюция показательна с имагологической точки зрения. Учебники рубежа XVIII-XIX вв., с их ориентацией на исторические очерки как материала для чтения, требовали преимущественно (но не исключительно) рационального, в нашем представлении — преимущественно когнитивно-аксиологического познания. Образ страны и народа в них определялся, в первую очередь, степенью информативности учебных текстов. Ею же могла определяться и лингвопрагматическая составляющая этих текстов. Последняя могла, разумеется, усиливаться за счет обращения к поэтическим или прозаическим иллюстрациям, сопровождающим исторические очерки. Это стимулировало когнитивно-аксиологическое освоение информации о стране, формируя не только понятие о ней, но именно образ ее, пропущенный, благодаря художественному слову на изучаемом языке, через психику учащегося: не рациональную констатацию, но эмоциональное оценивание воспринимаемого текста.
Когда во второй половине XIX — начале ХХ в. в центре содержания обучения РКИ по описанным выше причинам оказались произведения русской литературы, то, условно говоря, взаимозаменились в своей последовательности способы освоения информации о России (ведущую роль стал объективно играть когнитивно-аксиологический) и, следовательно, способы внешнего об-разотворения страны. Рассмотренная в контексте имагологической теории эта эволюция может быть охарактеризована как возвращение к своеобразному имиджированию страны и народа. В самом деле, именно художественно-литературное произведение отвечает, по своим объективным характеристикам, такому качеству процес-
са имиджирования, как вербализация объекта (страны, людей, человека и т. д.). «Повторность» информации об объекте обеспечивается необходимым в рассматриваемых ситуациях изучения иностранного языка лингвометодически целесообразным неоднократным обращением к вербальной информации об объекте (и, следовательно, запоминанием ее?). Наконец, по самой своей природе литературно-художественный текст объективно гарантирует эмоционализацию информации об объекте, воздействуя на интеллектуальные, эстетические и другие эмоции реципиента. Парадокс гениального для своего времени в лингвистическом отношении учебника П. Буайе и Н. Сперанского заключается, на наш взгляд, в его именно имагологической уязвимости. В отличие от рассмотренных ранее учебников и хрестоматий в нем представлена отнюдь не «вся Русь» в ее географическом, экономическом, социальном, наконец, этническом, если не конфессиональном, многообразии. Образ страны в нем очевидно одномерен именно из-за выбора материала для изучения, образ народа по этой же причине социально редуцирован, а образ языка — объективно обеднен.
Но в центре внимания, понимания и чувствования учащихся оказались простые и узнаваемые, если не по конкретной национально-культурной ситуации, то по общечеловеческой сути, конфликты добра и зла, правды и лжи, мудрости и глупости, трудолюбия и лени. Адекватно понятые, благодаря исчерпывающим комментариям, эти конфликты были способны вызывать в учащихся-читателях общие и важные для всех людей чувства — любовь, сострадание, уважение, даже восхищение. Отсюда начинался трудный путь к чтению других произведений Л. Н. Толстого на русском языке, о котором говорили в упомянутом ранее приветственном адресе Л. Н. Толстому ученики парижских лицеев. Уязвимость имаго-логического потенциала учебника с лихвой компенсировалась такой категорией ималогии, как авторитет коммуникатора, о котором говорилось ранее. Авторитет Л. Н. Толстого — писателя, философа, педагога — в мире рубежа XIX-ХХ вв. был уникален и неоспорим. Долгая жизнь рас-
смотренного нами учебника подтверждает по-своему этот вывод.
Более чем через полвека после появления учебника русского языка П. Буайе и Н. Сперанского, на торжественном чествовании памяти Л. Н. Толстого, организованном Французской Академией и университетом Сорбонны, с докладом выступал Андре Моруа (1885-1967). Он сказал о русском писателе: «Это вовсе не „чуждый гений", „славянская душа", как часто говорят. Как раз наоборот: все творчество Толстого прямо и непосредственно доступно нам. Его гениальность — в истинной общедоступности. Толстой — это общий разум, не знающий преград в мире. Читая его, словно путешествуешь по родной всем нам стране.» (цит. по: [6, II: 520]).
Для понимания и ощущения французами России как «родной» страны учебник русского языка П. Буайе и Н. Сперанского, основанный на произведениях Л. Н. Толстого, сделал многое.
1 Известно, что, именно руководствуясь антикрепостническим и антисамодержавным пафосом маркиза де Кюстина, А. И. Герцен поначалу достаточно одобрительно отнесся к его книге. Анализу некоторых аспектов деятельности А. И. Герцена, Н. П. Огарева и М. А. Бакунина в связи с формированием французского образа России посвящена монография М. Каде, в которой границы исследуемого исторического периода ограничены именно годом появления труда де Кюстина (1839) и годом окончания Крымской войны (1856). (Подр. см.: [10].)
2 С этой целью могла использоваться, например, известная статья А. И. Герцена «О развитии революционных идей в России», переведенная в 1851 году на немецкий и французский языки и цитировавшаяся с тех пор почти в каждой работе о России.
3 В Англии в эти годы пропагандистами русского языка и литературы были журналист и переводчик Уильям Ральстон (1829-1889) и Томас Шоу (1813-1862).
4 В 1893 году Э.-М. де Вогюэ издаст сборник рассказов «Русские сердца», а в 1893 году станет иностранным чл.-кор-респондентом Петербургской Академии Наук.
5 Насколько активно и оперативно реагировали в России на зарубежные интерпретации русской литературы, свидетельствует появление в журнале «Русская мысль» (№ 10 за 1888 год) рецензии на эту книгу. (Подр. см.: [3: 98-113].)
6 Известно, что этот союз был направлен против образовавшегося в 1879-1882 гг. Тройственного Союза, в который входили Германия, Австро-Венгрия и Италия.
7 Так, во Франции одной из первых была организована кафедра в Коллеж де Франс, которую с 1886 года возглавлял Луи Леже (1844-1923). Кафедрой русского языка и литературы в парижском университете с 1902 года руководил Эмиль Оман (1859-1942). В 1911 году был организован «Санкт-Петербургский французский институт», директором которого стал Жозеф Патуйе (1862-1942).
В Оксфорде русский язык преподавался начиная с 1889 года, но кафедра славистики была организована только в 1900 году во главе с В. Морфилом (1831-1909). С 1905 года началось преподавание русского языка в Ливерпульском университете, а с 1912 до 1917 года ливерпульская школа русских исследований издавала свой ежеквартальный журнал «Russian Review». С 1915 до 1917 года в Лондоне издавался журнал «The Twentieth Century Russia».
8 Одним из доказательств этого может служить то, что никем официально не поддерживавшееся добровольное «Англо-русское литературное общество» функционировало в Англии задолго до открытия кафедр русистики в университетах, издавало свои труды и продержалось более 20 лет — с 1893 по 1916 год. (Подр. см.: [1].)
9 Поль Буайе глубоко интересовался и прошлым России и ее языка, и самым актуальным настоящим. Так, в том же 1905 году им, в соавторстве с А. Теве, был издан с комментариями в Париже рассмотренный нами ранее «Словарь Московитов» [9], которым, возможно, и пользовался Б. А. Ларин. В 1903 году П. Буайе привлек к преподаванию русского языка в «Школе» Н. Н. Ге-младшего, о чем сообщил в письме Л. Н. Толстому: «. мы будем работать сообща над преподаванием, приложив к нему все силы. Я мог бы легонько упрекнуть его в одном отношении: он не понимает, что нужно сперва научить студентов склонять: время, времени. и спрягать: я хочу, ты хочешь. а потом уже давать читать „Гусара" Пушкина и „Крейцерову сонату"» (цит. по: [6, I: 392]). В 1908 году П. Буайе вместе с А. Франсом вошел в комитет по организации празднования 80-летнего юбилея Л. Н. Толстого во Франции, а в середине 30-х гг. активно участвовал в подготовке Пушкинских дней во Франции, в частности, редактировал известный перевод из «Пира во время чумы», выполненный М. И. Цветаевой. (Подр. см.: [7: 239].)
10 К созданию этого учебника причастны также прочитавшие его в рукописи выдающиеся французские лингвисты Антуан Мейе (1866-1936) и Андре Мазон (1881-1967). Этот учебник будет неоднократно переиздаваться во Франции (последнее издание — 1960 год). В 1915 году он будет, с учетом адресата, переведен на английский язык и издан в Лондоне.
11 С. Манделькерну принадлежит еще один актуальный биографический очерк — о Ф. М. Достоевском. В нем упоминается об инсценировке романа «Преступление и наказание» в Германии и о постановке драмы «Раскольников» в Лейпциге 11/23 августа 1890 года [4: 233], однако текстов из произведений писателя в учебниках нам обнаружить не удалось.
12 В 1892 году С. Манделькерн издаст в Лейпциге в учебных целях роман И. С. Тургенева «Новь».
13 Косвенное подтверждение этому можно найти в его письме к Л. Н. Толстому: «Говорил ли я Вам когда-нибудь
о том, как я жалею, что Вы недостаточно знаете Францию и французов, не парижан, а провинциальных французов, крестьян и рабочих? Мне хотелось бы слышать Ваше суждение об их уме, столь живом, находчивом, ясном и основательном, и, как мне кажется, подтверждающем парадокс Энрико Ферри: „В голове французского крестьянина больше истинного ума, чем у многих немецких профессоров"» (цит. по: [6, I: 393]).
14 Поль Буайе несколько раз приезжал в Россию, в том числе, в 1906 году, и как корреспондент газеты «Le Temps».
15 В этом же письме содержится информация и о литературной составляющей интересов Поля Буайе: «Со второй недели ноября я возобновляю преподавание. Хочу включить в программу этого года в числе произведений русских классиков (не правда ли, Вы не сочтете меня низким льстецом, если я скажу, что Вы тоже классик?) „Исповедь", „В чем моя вера?", „Письмо NN" (в женевском издании), „Крейцерову сонату" (в берлинском издании, если еще можно будет найти в магазинах достаточное количество экземпляров) и, наконец, „Хозяин и работник"» [6, I : 390].
16 На это письмо ответила, по поручению Л. Н. Толстого, О. К. Толстая. Но, как утверждают исследователи архива Л. Н. Толстого, ни карточки с вопросами, ни ответы на них не сохранились.
17 К этому времени Россию успели посетить и своими впечатлениями поделиться такие выдающиеся французы, как Теофиль Готье (1811-1872) и Александр Дюма.
18 В учебник, среди других произведений, включены: «Филиппок», «Корова», «Как мальчик рассказывал о том, как он перестал бояться слепых нищих», «Рассказ мужика о том, за что он старшего брата своего любит», «Клопы», «Солдаткино житье», «Петр Первый и мужик».
19 Возможно, именно поэтому П. Буайе считает, что язык этих произведений характеризует не только стиль собственно Л. Н. Толстого, но сам русский язык, помогая постичь все богатство его словаря (ср.: [8]).
20 Однако П. Буайе утверждает в «Предисловии» к учебнику, что избыточность комментариев — кажущаяся [8: V].
21 Не случайно комментарием к этому словосочетанию у П. Буайе служат все устойчивые глагольно-именные словосочетания со словом снег: снег идет, валит (хлопьями), порошит [8: 173].
22 По-видимому, известная безэквивалентность этой единицы заставила авторов русско-английского словаря (М., 1992) предъявить в качестве перевода транслитерированное русское слово, сопроводив его английским словосочетанием «a kind of fancy loaf». B WEUDEL (1989) [13] такая транслитерированная единица не толкуется, в отличие от muzhik (варианты: moujik, mujik, muzjik) [13: 945], kazachok [13: 780], что еще раз заставляет нас вспомнить об устойчивости и следствиях коллективных культурных стереотипов и активных словах-имагонах.
23 Очевидно, что приведенный комментарий может служить «введением» в сюжет и конфликт, например, «Мертвых душ» Н. В. Гоголя.
24 Не случайно русское слово мужик в значении русский крестьянин вошло в лексикон многих европейских языков.
25 Однако, когда Поль Буайе, посетив Россию в 1906 году как корреспондент газеты «Le Temps», отметил, в разговоре с Л. Н. Толстым, увиденную им нищету и невежество русских крестьян, писатель, по воспоминаниям современников, решительно не согласился с французом: «Буайе осуждает русский народ, — говорил Лев Николаевич, — а способны ли они с их суеверными представлениями о первенстве своей нации хотя бы отчасти постигнуть дух нашего народа? Я думаю, что нет» (цит. по: [6, I: 394]). Эта реакция именно Л. Н. Толстого как обличителя пороков России на иностранную критику русского народа заставляет вспомнить об известном высказывании А. С. Пушкина из его письма к кн. П. М. Вяземскому от 27 мая 1826 года: «Я, конечно, презираю отечество мое с головы до ног — но мне досадно, если иностранец разделяет со мною это чувство» [5, 10: 208].
26 Известно, что русские, оказавшиеся после октября 1917 года в эмиграции, нередко воспринимались зарубежным окружением как изгои, справедливо отвергнутые своим страдавшим народом.
27 Так, по данным Д. Дамлянович, в первом учебнике русского языка для сербов (1862) имагема «территория» представлена следующим описанием: «Широка, велика Русская земля. Не излетаешь ее на ковре-самолете! Не высмотришь в тридцать три года в триста тридцать глаз!» (цит. по: [2: 112]). Смысл первой фразы вполне сопоставим с идеями латиноязычных описаний Руси в «Grammatica Russica» Г. В. Лудольфа. Народ русский предстает в другом сербском учебнике (1879) как нравственно и физически сильный, смышленый и бывалый, способный «преодолевать препятствия природные и бороться с другими народами. » (Там же, 114). Постоянно подчеркивается особая религиозность русских и их особый патриотизм практически во всех сербских учебниках второй половины XIX — первой половины ХХ в. Абсолютная положительность образа России и русских в них подтверждает мысль о том, что образ Другого определяется не только отражаемым объектом (Россией), но и историческим состоянием воспринимающих субъектов (Сербия и сербы после русско-турецких войн XIX века). Не случайно в учебнике Р. Кошутича (Примери книжевног йезика русско. Кн. I. Текстови, кн. III Напомене. Београд, 1910) включены высказывания М. Ю. Лермонтова, объясняющие, если не оправдывающие, стереотипное для Европы представление о покорности и рабстве русских.
28 В учебнике П. Буайе и Н. Сперанского представлен системный комментарий к обрядовой стороне православия через описание обрядов крещения, венчания, похорон (ср.: [8: V-VI]) по нейтральности, если не по полноте, информации сопоставимый со «Словарем-дневником Ричарда Джемса» (1619).
1. Григорьев А. Л. Русская литература в зарубежном литературоведении. Л., 1977.
2. Дамлянович Д. Образ России и русских в сербских учебниках русского языка // Мир русского слова и русское
слово в мире: Материалы XI Конгресса МАПРЯЛ. Варна, 1723 сентября 2007 года. Т. 6 (2). София, 2007. С. 110-115.
3. Лесевич В. Взгляды испанской критики на русскую жизнь и русский роман // Русская мысль, 1888. № 10. С. 98-113.
4. Манделькерн С. Русская элементарная книга для чтения. В 4 отд. Текст с ударениями и приложением полного словаря. Лейпциг, 1890.
5. Пушкин А. С. Собр. соч. Т. 10. М., 1958.
6. Толстой и зарубежный мир. Кн. 2. М., 1965.
7. Шаховская З. Л. В поисках Набокова. Отражения. М., 1991.
8. Boyer P., Speranski N. Manuel pour l'Etude de la langue russe. Paris, 1905.
9. Boyer P., Thevet A. Un vocabulaire franco-russe. Paris, 1905.
10. Cadet M. L' image de la Russie dans la vie intellectuelle française (1839-1856). Paris, 1967.
11. Fuchs P. Nouvelle grammaire russe. Heidelberg, 1872.
12. Languen J. Manuel de la langue russe à l'usage des étramgeres suiv d'un précis historique sur la literature russe. Mitau, 1811.
13. Webster's Encyclopedic Unabridged Dictionary of the English Language. New York; Avenel; New Jersey, 1989.
[приглашаем принять участие]
X ВСЕРОССИЙСКАЯ СТУДЕНЧЕСКАЯ ОЛИМПИАДА ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ
(Москва, 18-21 ноября 2008 года)
Организационный комитет имеет честь сообщить, что с 18.11.08 по 21.11.08 в Российском университете дружбы народов (РУДН) пройдет X Всероссийская студенческая олимпиада по русскому языку как иностранному.
Тема Олимпиады — «XXI век: будущее начинается сегодня».
Для участия в Олимпиаде приглашаются студенты 3-5-го курсов, изучающие русский язык как иностранный на продвинутом этапе обучения в вузах России.
Соревнования проводятся отдельно среди студентов гуманитарных и негуманитарных специальностей. Студенты, обучающиеся по экономическим специальностям, участвуют в конкурсе вместе со студентами негуманитарных специальностей.
В Олимпиаде не могут принимать участие студенты: а) из русскоязычных семей; б) обучавшиеся в русской школе или школе, где преподают русский язык; в) имеющие диплом бакалавра по филологическим специальностям: «филология», «лингвистика», «переводчик», «преподаватель»; г) стажеры, изучавшие русский язык на родине.
Вуз может быть представлен двумя командами по 2 человека в команде, соответственно гуманитарных и (или) негуманитарных профилей обучения. Руководитель команды (команд) — 1 представитель вуза — является членом жюри.
При регистрации участники Олимпиады должны иметь при себе паспорт, студенческий билет.
X Всероссийская студенческая Олимпиада по русскому языку будет проходить по адресу: 117198, Москва, Миклухо-Маклая, 6.
Питание (завтрак, обед), проживание студентов и руководителей команд оплачиваются Российским университетом дружбы народов. Проезд за счет участников.
Заявки принимаются до 25 октября 2008 года.
Дополнительную информацию можно получить:
1. По телефону кафедры русского языка и методики его преподавания: +7 (495) 434 07 45. Заведующий кафедрой — д. ф. н., проф. Шаклеин Виктор Михайлович.
2. У ответственного секретаря оргкомитета Олимпиады Куликовой Екатерины Юрьевны: +7 (926) 520 00 88.