Возрастные особенности детей начальной школы.

На данной странице Вы найдете советы родителям 1-4 классов.

1 класс

2 класс

3 класс

4 класс.

У вас Событие — ваш ребенок впервые переступил порог школы. Как он будет успевать в школе, понравится ли ему быть учеником, как сложатся взаимоотношения с учителем, одноклассниками?

Эти тревоги одолевают всех родителей, даже если в школу идет уже второй, третий или пятый ребенок.

Это естественно, поскольку каждый маленький человек — неповторим, у него свой внутренний мир, свои интересы, свои способности и возможности. И главная задача родителей совместно с педагогами — так организовать обучение, чтобы ребенок с удовольствием посещал школу, познавал окружающий мир и, конечно, хорошо учился.

Особенности познавательной сферы первоклассников – возможности и границы.

Для успешного начала обучения детей в школе взрослые должны помочь им:

— во-первых, адаптироваться к новым социальным условиям, о которых мы говорили в статье «Первоклассник – новый этап в жизни Вашего ребенка и … Вашей семьи»;

— во-вторых, научить их получать радость от интеллектуального труда;

— в-третьих, сформировать потребность в умственном развитии и позитивное отношение к самому процессу обучения. Чтобы достичь этих целей, необходимо, чтобы требования, предъявляемые к ученикам первых классов, а также сложность преподавания учебного материала соответствовали уровню развития познавательных процессов детей 6-7 лет.

Таким образом, данная статья может быть интересна педагогам, родителям и другим взрослым, заинтересованным в гармоничном развитии детей, начавших обучение в школе.

Как и в эмоциональной сфере, в когнитивном, речевом и моторном развитии детей от 5 до 7 лет происходит множество важных изменений. Этим обусловлен тот факт, что в большинстве культур именно на этот возраст приходится начало систематического обучения.

Между 6 и 8 годами происходит стремительный рост мозга. К концу этого периода мозг ребенка составляет 90% от величины мозга взрослого. Активно развиваются лобные доли, ответственные за мышление и сознание. В этом возрасте более явным становится доминирование одного из полушарий. Эти физиологические изменения влекут за собой постепенные изменения и в когнитивной сфере (восприятии, мышлении, памяти, внимании, воображении).

В этом возрасте восприятие часто сводится к узнаванию предмета, называнию формы и цвета. Первоклассники воспринимают объекты как целое, плохо схватывают детали, не увязывают их между собой, т. е. систематический анализ воспринимаемых свойств вызывает у детей трудности.

Для полноценного восприятия детьми 6-7 лет им необходима возможность практически оперировать с объектами.

К 6 годам начинают исчезать такие свойства детской мысли, как ригидность и необратимость. Первоклассники уже способны устанавливать несложные причинно-следственные связи, особенно при использовании наглядного материала. Детей уже можно научить делать простые умозаключения.

У ребят этого возраста появляется способность мысленно выходить за пределы ситуации, имеющейся в настоящий момент.

Однако, несмотря на новые возможности, мышление учеников 1-ых классов еще сохраняет многие черты незрелости, что нельзя не учитывать при освоении ими нового материала.

Так, наглядно-образное мышление находится по-прежнему на низком уровне развития, преобладающим остается наглядно-действенное мышление. Следовательно, в работе с детьми нужно опираться на практическую деятельность.

У ребят еще не сформированы навыки элементарного анализа, поэтому та информация, которая кажется взрослым очевидной и вытекающей из уже имеющейся, может вовсе не являться таковой для детей.

Первоклассники обычно уже умеют обобщать, но часто делают это по несущественным, ситуативным признакам. Поэтому прежде чем учить ребенка пользоваться правилами по каким-либо учебным предметам, не лишним будет проверить, правильно ли он соотносит отдельные понятия и класс понятий, к которым употребляется данное правило. <«>

Ведущим типом памяти первоклассников остается непроизвольная память (непосредственное запечатление и воспроизведение материала, не требующее применения особых усилий или вспомогательных методов).

Однако в 7 лет процесс запоминания уже может быть опосредован использованием внешних стимулов, например схем или карточек.

На процесс запоминания начинает влиять наличие установки, систематизация материала, подведение итогов, что необходимо использовать при объяснении им нового материала.

В этом возрасте у детей начинает формироваться способность контролировать свои процессы памяти и мышления.

В начале обучения у детей преобладает непроизвольное внимание, поэтому способность сосредоточиться напрямую связана с тем, насколько ребенку интересна выполняемая работа. Чем больше первоклассники вовлечены в активную деятельность, тем устойчивее их внимание.

Учащиеся 1-ых классов не могут сохранять активное внимание более 10 минут, следовательно, через такие промежутки времени необходимо менять вид деятельности.

Труднее всего удержать внимание детей при монологе учителя (родителя), т.е. пассивном восприятии ими информации. Временной предел в этом виде деятельности — 5 минут. Увеличить этот период можно превращая монолог в диалог.

Формулируя задания для первоклассников, нужно учитывать, что объем их внимания еще очень невелик – всего 2-3 объекта. Следовательно, наиболее эффективная помощь в организации детьми своей работы – пошаговое управление, предъявление коротких и четких инструкций.

Развитие воображения детей 6-7 лет значительно превосходит их интеллектуальное развитие, поскольку оно начинает формироваться гораздо раньше, чем мышление. Воображение ребенка наполнено множеством образов, новые образы возникают довольно легко, при минимальном внешнем стимулировании. Учитывая это обстоятельство, а также то, что регулирующие функции у первоклассников еще недостаточно сформированы, можно сделать вывод о необходимости умеренного использования, например, наглядного материала. Если он будет содержать много дополнительных подробностей, особенно ярких, эмоциональных, то это будет отвлекать детей от сути задания, уводить в мир воображения.

Надеемся, что сведения, почерпнутые в данной заметке, помогут вам подойти к организации интеллектуального развития ваших детей вооруженными не только творческой активностью, но и научными знаниями, что обязательно сделает ваше общение легким и радостным.

<a name=»8″>Воспитание в младшем школьном возрасте

С первого школьного дня главным занятием в жизни ребенка на долгие годы становится учеба. Требования на данный момент к младшим школьникам довольно велики, и с каждым днем планку поднимают все выше и выше.

Наряду с повысившимися требованиями к выдержке и дисциплине ребенка важно также развитие уже имеющихся знаний, прилежания и желания учится. Правила, существующие в современных школах, таковы, что их может выполнить любой нормальный ребенок. Для развития личности ребенка очень важно, чтобы он продолжал выполнять какие-то поручения по дому. Аргументы родителей, освобождающих его от выполнения домашних дел, потому что малыш перегружен в школе, несостоятельны.

При всей необходимости привыкания детей к новой жизненной ситуации нельзя освобождать их от обязанностей по дому. Отказ от поручения ребенку выполнения этих обязанностей может не только усилить уже существующие у него проблемы привыкания к школе, но и создать новые!

Если, например, ребенок дома не привык соблюдать порядок и дисциплину, то ему будет гораздо труднее привыкать к этому в школе.

Большое значение для сохранения той радости, которая бывает у детей, когда они только начинают свою учебу, имеет атмосфера, царящая в семье. Хорошие отношения между всеми членами семьи положительно влияют на сохранение желания учиться у детей.

Наряду со всеми другими стимулами для них очень важна радость матери, отца или похвала учительницы по поводу того, что он правильно выполнил то или иное задание.

По чаще говорите своему ребенку, что вы его любите, это дает ему силы и желание стремиться и добиваться хороших результатов в учебе.

<a name=»9″>Имейте веру в вашего ребенка

Иметь веру в детей не означает, что вы должны верить, что они всегда будут поступать правильно. Это означает принимать детей такими, какие они есть. Это значит, что они будут действовать соответственно своему возрасту в большинстве случаев — то есть что не всегда они будут готовить еду и стричь лужайку, как обещали.

Вместо того чтобы расстраиваться по этому поводу и действовать неуважительно по отношению к ним, мы можем предвидеть это и использовать для мотиваций более приемлемые методы.

Вера в детей не означает, что они готовы к самостоятельности. Им все еще необходимы ваша любовь, поддержка и помощь в обучении жизненным навыкам. Если мы верим, нам не нужно контролировать и наказывать их. Это дает нам терпение воспитывать их, применяя методы доверия, такие, как совместное решение проблемы, доведение дела до конца, семейные советы.

Задавая им вопросы “что, как и почему?”, мы помогаем детям учиться на своих ошибках. Наличие веры включает в себя прогнозирование предстоящей перспективы и знание того, что дети очень сильно меняются, что они не собираются остаться такими навсегда.

Вспомните все ошибки, которые вы совершили, будучи ребенком, включая те, о которых вы не хотели, чтобы узнали ваши родители. Разве вы не изменились к лучшему? Разве вы сейчас не ответственный и серьезный человек? Вера в детей означает, что с вашей любовью, поддержкой и жизненным опытом, который вы им передаете, они тоже вырастут ответственными людьми.

<a name=»10″>Особое время вместе

Детям необходимо время, чтобы побыть с каждым из родителей отдельно. Когда они еще малы, очень важно проводить немного времени один на один с вашими детьми. Когда они становятся старше, особое время может стать одним из пунктов распорядка дня.

Если другие дети будут мешать, объясните и попросите выйти. Также спонтанно играйте с детьми. Возитесь на полу, ходите в парк, готовьте вместе пищу или играйте в игры — все что захотите. Важно, чтобы время проходило весело.

Пусть у них останутся воспоминания о приятно проведенном времени вместо одних серьезных мероприятий. Семейное веселье не занимает много времени и не требует большой суммы денег. Все, что нужно, — это желание и игривое настроение. Многие проблемы исчезают, когда дети проводят с вами много особого времени.

1.Никогда не жалейте своего ребенка из-за того, что он не такой, как все.

2.Дарите ребенку свою любовь и внимание, но не забывайте, что есть и другие члены семьи, которые в них тоже нуждаются.

3.Несмотря ни на что, сохраняйте положительное представление о своем ребенке.

4.Не ограждайте ребенка от обязанностей и проблем. Решайте все дела вместе с ним.

5.Предоставьте ребенку самостоятельность в действиях и принятия решений.

6.Следите за своей внешностью и поведением. Ребенок должен гордиться вами.

7.Не бойтесь отказать ребенку в чем-либо, если считаете его требования чрезмерными.

8.Чаще разговаривайте с ребенком. Помните, что ни телевизор, ни радио не заменят ему Вас.

9.Не ограничивайте ребенка в общении со сверстниками.

10.Чаще прибегайте к советам педагогов и психологов

11.Почаще высказывайте свои пожелания учителю, работающему с вашим ребенком.

12.Общайтесь с семьями, где есть дети. Передавайте свой опыт и перенимайте чужой.

13.Помните, что когда-нибудь ребенок повзрослеет, и ему придется жить самостоятельно.

Готовьте его к будущей жизни, говорите о ней.

2 класс

Обратим сначала внимание на особенности самооценки второклассников. Во второй класс дети приходят уже «бывалыми» школьниками.

Период адаптации ребенка к систематическому обучению, к новым обязанностям, новым отношениям со взрослыми и сверстниками закончен. Теперь маленький школьник достаточно хорошо представляет себе, что ждет его в школе.

Ожидания второклассников во многом зависят от того, насколько успешным был для них первый год обучения: «Думаю, что буду учиться так же хорошо, как в первом классе»; «В том году у меня не все хорошо получалось. Писал плохо. Теперь еще не знаю, как смогу».

Сходные надежды и опасения присутствуют и у родителей второклассников.

Самооценка отражает знание человека о себе и его отношение к себе. Она складывается с учетом результатов собственной деятельности и оценок со стороны окружающих людей. В основе позитивной самооценки школьника лежат его собственные успехи в учении, а также положительное отношение к нему со стороны близких взрослых.

Младший школьный возраст является узловым в становлении самооценки. Она становится более развитой, зрелой, более структурированной, чем у первокласников, и вместе с тем более целостной.

Это связано с включением ребенка в процесс систематического обучения. «В школе ребенок выступает объектом перманентных социально-нормированных оценок, что побуждает его к активному поиску путей соответствия этим оценкам. Эта ситуация «поворачивает» ребенка на себя, формирует потребность в самооценке, вооружает способами оценивания и критериями оценок, учит соизмерять с ними собственные поступки. Все это способствует становлению у ребенка внутренней оценочной позиции, развитию отношения к собственной личности как особому объекту познания».

Самооценка второклассников в учебной деятельности существенно отличается от таковой у первоклассников. Большинству первоклассников свойственна высокая самооценка. Дети считают себя «хорошими», «умными» и положительно оценивают свои школьные успехи уже только потому, что они очень старались, хотели сделать правильно.

Во втором же классе у многих детей самооценка в учебной деятельности резко снижается.

Позднее, у третьеклассников, уровень самооценки вновь повышается. Это явление получило название «феномена вторых классов».

Снижение самооценки у второклассников связано с повышением критичности школьников к себе, их возрастающей способностью ориентироваться на качество результатов своей учебной работы. Однако возможности детей в оценивании результатов своего труда еще достаточно ограничены, они еще только учатся этому сложному умению. Отсюда и проистекают неуверенность в себе, снижение самооценки.

Осложняющим фактором является и то, что критерии, по которым оцениваются результаты учения, для детей недостаточно ясны и во многом неопределенны.

В этой связи требует обсуждения проблема школьных оценок и отметок и отношения к ним детей и родителей.

Оценка нетождественна отметке. Оценка — это процесс оценивания; отметка — результат этого процесса, его условно-формальное отражение в баллах.

Как правило, в школьной практике учителя ограничиваются лишь «объявлением» отметки, не давая развернутых комментариев к ней. И поэтому содержательная связь между результатом собственной учебной работы и полученной за нее отметкой остается скрытой для маленького школьника. Он не всегда понимает, почему вчера получил «пятерку», а сегодня — «тройку».

Родители также редко разъясняют школьнику связь между отметкой и качеством выполнения учебного задания. Сами-то они в целом понимают, почему работа оценена так, а не иначе, и в большинстве случаев согласны с учителем.

Выходит, что учителя и родители достаточно успешно взаимодействуют друг с другом посредством отметок, используя их в качестве обратной связи, однако потребности и интересы школьника при этом не учитываются.

Однако без помощи взрослых ребенок не в силах верно выделить критерии оценивания своей работы.

В результате отметка лишается своего содержания, приобретает для детей самодовлеющее значение, превращается в школьного идола, о котором писал В.А. Сухомлинский: «С первых дней школьной жизни на тернистом пути учения перед ребенком появляется идол — отметка. Для одного ребенка он добрый, снисходительный, для другого — жесткий, безжалостный, неумолимый. Почему это так, почему он одному покровительствует, а другого тиранит — детям непонятно. Ведь не может семилетний ребенок понять зависимость оценки от своего труда, от личных усилий — для него это пока непостижимо. Он старается удовлетворить или — на худой конец — обмануть идола и постепенно привыкает учиться не для личной радости, а для отметки».

К сожалению, родители вольно или невольно выстраивают свое отношение к ребенку в зависимости от его успеваемости, от отметок. Дети зачастую улавливают эту связь быстрее, чем взрослые: «Мама не очень меня любит, потому что я не всегда «пятерки» получаю».

Психолог Ш.А. Амонашвили составил очень меткие социальные портреты отметок. Их названия говорят сами за себя: торжествующая «пятерка», обнадеживающая «четверка», равнодушная «тройка», угнетающая «двойка», уничтожающая «единица».

Родители, связывая свое отношение к ребенку с его отметками, особенно если эти отметки не соответствуют их ожиданиям, затрудняют формирование адекватной положительной самооценки школьника, способствуют появлению у него неуверенности в себе, мешают развитию интереса к учению.

Родителям необходимо помнить, что в учении важна не столько отметка, сколько реальные знания и умения ученика, его трудолюбие, ответственность, потребность в получении новых знаний. К тому же следует учитывать, что успешность ребенка в учении определяется множеством факторов. Не последнюю роль среди них играет вера родителей в возможности своего ребенка, а также их способность оказать ему реальную помощь в учебе.

Поговорим теперь о помощи родителей ребенку в подготовке домашних заданий. Рассмотрим причины, почему такая помощь нередко является неэффективной.

В начальной школе родители оказывают своему ребенку не только моральную и эмоциональную поддержку, но и активно помогают ему в домашней учебной деятельности.

Одним из важнейших условий успешности домашней учебной работы младших школьников является сотрудничество ребенка с родителями, чаще всего — с матерью. Однако нередко подобное сотрудничество оказывается недостаточно продуктивным не только в плане усвоения ребенком учебного материала, но и с точки зрения развития личности школьника.

Причины неэффективности обучающих воздействий матери могут быть разными.

Одна из них, не самая очевидная для родителей, но нередко встречающаяся, — несовпадение стилей (стратегий) познания ребенка и матери.

При участии матери в подготовке домашних заданий реализуется принцип индивидуальной работы с ребенком. Это требует от матери не столько владения специальными методическими приемами, сколько понимания особенностей познавательной деятельности ребенка и умения соотнести с ними свой собственный стиль познания. Сделать это бывает непросто.

Многим родителям хорошо знакомо ощущение беспомощности, охватывающее их после многократного и, как выясняется, безрезультатного объяснения ребенку нового или трудного материала. Взрослым трудно представить себе, почему ребенок искренне не может понять то, что им самим кажется таким простым и ясным.

Как ребенку, так и взрослому бывает нелегко уловить чужую логику рассуждения, встроить новое знание в уже сложившуюся картину мира, увидеть обсуждаемую проблему с точки зрения собеседника. Такое несовпадение стилей познавательной деятельности получило название «когнитивный (познавательный) диссонанс».

Специальные психологические исследования показывают, что рассогласование когнитивных стилей младшего школьника и его матери влияет на успешность их совместной учебной работы.

По каким же параметрам могут совпадать (или не совпадать) когнитивные стили матери и ребенка? Важнейшие из них такие:

— направленность в изучении материала: от общих закономерностей к конкретным примерам или, наоборот, движение от фрагментов к целому, от элементов к системе;

— умение связывать вновь изучаемый материал с уже имеющимися знаниями;

— форма восприятия материала: абстрактная, опирающаяся на общие схемы и формулы, или конкретная, сопровождающаяся наглядными иллюстрациями (либо опорой на собственный жизненный опыт ребенка);

— умение самостоятельно контролировать выполнение домашних заданий, давать оценку качеству своей работы;

— наличие (или отсутствие) склонности к конкретным учебным предметам;

— эмоциональная насыщенность общения матери и ребенка в процессе выполнения домашних заданий.

Таким образом, конфликт возникает в том случае, если когнитивные стили матери и ребенка по тем или иным параметрам не совпадают. Например, такой конфликт может иметь место, если для ребенка характерно обобщенное, глобальное восприятие проблемы, а для матери — большое внимание к деталям и частностям.

К аналогичным результатам может привести стремление школьника к восприятию и переработке материала в направлении от общего к частному, тогда как мать, в силу своих познавательных особенностей, предпочитает объяснять ребенку материал, опираясь на конкретные примеры.

К когнитивному конфликту может привести преобладание у ребенка аналитического, рассудочного склада ума, а у матери — повышенной эмоциональности, стремления сопровождать объяснения конкретными, несущественными отвлечениями. Познавательный конфликт такого рода нередко перерастает в межличностный.

Если ребенок склонен оценивать сделанную им работу в целом, а мать имеет обыкновение обращать внимание на отдельные, порой незначительные недочеты, то их совместная учебная работа также будет малоэффективной.

Следствием возникающего когнитивного конфликта между познавательными стратегиями матери и ребенка может стать формирование отрицательного отношения последнего к выполняемой дома учебной работе. Совместное с матерью выполнение домашних заданий начинает осложняться устойчивыми конфликтными отношениями между ребенком и взрослым.

Ежедневная повторяемость таких отношений может привести к возникновению у ребенка так называемого смыслового барьера, в результате чего он становится менее восприимчив к педагогическим и воспитательным воздействиям данного взрослого.

Следует отметить, что даже в случае очевидных несовпадений познавательных стратегий матери и ребенка большинство матерей бывают искренне убеждены в том, что хорошо понимают внутренний мир своего ребенка и ход его мыслей.

Для взрослого, помогающего ребенку в подготовке домашних заданий, важно осознать возможные причины трудностей в совместной работе.

Конечно, родитель не должен стремиться изменить свой собственный когнитивный стиль. Это нереальная задача.

Однако понимание им особенностей когнитивного стиля ребенка, а также осознание собственной познавательной деятельности могут существенно повысить эффективность домашней учебной работы младшего школьника.

Предлагаемый ниже опросник поможет вам лучше осознать ряд важных моментов в познавательном и личностном развитии второклассников, в организации их учебной работы, в собственных взаимоотношениях с детьми по поводу учебы. Оценка ответов в баллах не предусмотрена. Достаточно того, что вы задумаетесь над вопросами и, возможно, захотите что-то изменить в жизни своего ребенка.

1. Какими словами вы обычно встречаете ребенка, вернувшегося из школы:

А) «Что было сегодня на завтрак?»

Б) «Что ты сегодня получил, какую отметку?»

В) «Что нового сегодня узнал? Чему научился?»

2. Сколько времени тратит школьник на приготовление домашних заданий?

А) Не более 1 часа.

Б) Не более 2 часов.

В) Может просидеть за уроками до позднего вечера.

3. В какой мере самостоятельно ребенок выполняет домашние задания?

А) Работает преимущественно сам, вы только проверяете работу.

Б) Задания по одним предметам выполняет самостоятельно, по другим — нуждается в дополнительной помощи с вашей стороны.

В) Вы делаете уроки вместе с ребенком от начала до конца.

4. Как вы думаете, почему ваш ребенок ходит в школу?

А) Ему нравится учиться, он любит думать, самостоятельно решать трудные задачи.

Б) Ему интересно узнавать в школе новое.

В) Любит получать хорошие отметки.

Г) Все ходят в школу, и он ходит.

Д) Боится, что будет наказан, если не пойдет в школу.

5. Как ваш ребенок сообщает дома о полученной «двойке»?

А) Говорит сам, по-деловому и откровенно.

Б) Рассказывает о «двойке», только если специально об этом спросить.

В) Не говорит, прячет дневник, может стереть отметку.

Г) Рассказывает только бабушке (дедушке), но не вам.

Д) Он никогда «двоек» не получал.

6. Есть ли у вашего второклассника любимый школьный предмет?

А) Есть, особенно любит математику; считает, что математика развивает ум.

Б) Есть несколько в равной мере предпочитаемых предметов (среди них называет и математику, и русский язык, и чтение, и иностранный язык).

В) Любимые предметы: пение и рисование (или физкультура).

Во второй класс дети приходят уже «бывалыми» школьниками. Период адаптации к систематическому обучению, к новым обязанностям, новым отношениям со взрослыми и сверстниками закончен. Теперь маленький школьник хорошо представляет себе, что ждет его в школе. Сходные надежды и опасения присутствуют у родителей второклассников. Самооценка второклассников в учебной деятельности существенно отличается от таковой у первоклассников. Большинству первоклассников свойственна высокая самооценка. Во втором же классе у многих детей самооценка в учебной деятельности резко снижается. Позднее, у третьеклассников, уровень самооценки вновь повышается. Это явление получило название «феномена вторых классов». Снижение самооценки у второклассников связано с повышением критичности школьников к себе, их возрастающей способностью ориентироваться на качество результатов своей учебной работы. Однако возможности детей в оценивании результатов своего труда еще ограниченны. Отсюда и проистекают неуверенность в себе, снижение самооценки. К сожалению, родители вольно или невольно выстраивают свое отношение к ребенку в зависимости от его успеваемости. Дети улавливают эту связь быстрее, чем взрослые: «Мама не очень меня любит, потому что я не всегда пятерки получаю». Психолог Ш. А. Амонашвили составил очень меткие социальные портреты отметок, их названия говорят сами за себя: торжествующая «пятерка», обнадеживающая «четверка», равнодушная «тройка», угнетающая «двойка», уничтожающая «единица». Связывая свое отношение к ребенку с его отметками, особенно если эти отметки не соответствуют их ожиданиям, родители затрудняют формирование адекватной положительной самооценки школьника, способствуют появлению у него неуверенности в себе, мешают развитию интереса к учению. Родителям необходимо помнить, что в учении важна не столько отметка, сколько реальные знания и умения ученика, его трудолюбие, ответственность, потребность в получении новых знаний. К тому же следует учитывать, что успешность ребенка в учении определяется множеством факторов. Не последнюю роль среди них играет вера родителей в возможности своего ребенка, а также их способность оказать ему реальную помощь в учебе.

Помощь родителей. Одним из важнейших условий успешности домашней учебной работы младших школьников является сотрудничество ребенка с родителями, чаще всего – с матерью. Однако нередко подобное сотрудничество оказывается недостаточно продуктивным не только в плане усвоения ребенком учебного материала, но и с точки зрения развития личности школьника. Многим родителям хорошо знакомо ощущение беспомощности, охватывающее их после многократного и, как выясняется, безрезультатного объяснения ребенку нового или сложного материала. Взрослым трудно представить себе, почему ребенок искренне не может понять, что им самим кажется таким простым и ясным. Как ребенку, так и взрослому бывает нелегко уловить чужую логику рассуждения, встроить новое знание в уже сложившуюся картину мира, увидеть обсуждаемую проблему с точки зрения собеседника. Такое несовпадение стилей познавательной деятельности получило название когнитивный (познавательный) диссонанс. Специальные психологические исследования (Э. М. Сагилян 1999 г.) показывают, что рассогласование когнитивных стилей младшего школьника и его матери непосредственно влияет на успешность их совместной учебной работы. Когнитивный конфликт может иметь место, если для ребенка характерно обобщенное, глобальное восприятие проблемы, а для матери – внимание к деталям и частностям. К аналогичным результатам может привести стремление школьника к восприятию и переработке материала в направлении от общего к частному, тогда как мать, в силу своих познавательных особенностей, предпочитает объяснять ребенку материал, опираясь на конкретные примеры. К когнитивному конфликту может привести преобладание у ребенка аналитического, рассудочного склада ума, а у матери – повышенной эмоциональности, стремления сопровождать объяснения конкретными несущественными отвлечениями. Познавательный конфликт такого рода нередко перерастает в межличностный. Если ребенок склонен оценивать сделанную им работу в целом, а мать имеет обыкновение обращать внимание на отдельные, порой незначительные недочеты, то их совместная учебная работа также будет малоэффективной. Регулярность, ежедневная повторяемость таких отношений может привести к возникновению у ребенка так называемого «смыслового барьера», в результате чего он становится менее восприимчив к педагогическим и воспитательным воздействиям данного взрослого. Понимание взрослым особенностей когнитивного стиля ребенка, а также осознание собственной познавательной деятельности могут существенно повысить эффективность домашней учебной работы младшего школьника.

Третий класс является переломным в жизни младшего школьника.

Многие учителя отмечают, что именно с третьего года обучения дети начинают действительно осознанно относиться к учению, проявлять активный интерес к познанию.

Это во многом связано с теми значительными изменениями, которые происходят в общем интеллектуальном развитии детей в данный период. Психологические исследования показывают, что между вторым и третьим классами происходит «скачок» в умственном развитии учащихся.

Именно на этом этапе обучения происходит активное усвоение и развитие мыслительных операций, более интенсивное развитие получает вербальное мышление, то есть мышление, оперирующее понятиями.

Новые возможности мышления становятся основанием для дальнейшего развития других познавательных процессов: восприятия, внимания, памяти. Известный детский психолог Д.Б. Эльконин так писал об особенностях развития младших школьников: «Память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие — думающим».

Активно развивается и способность ребенка произвольно управлять своими психическими процессами, он учится владеть своим вниманием, памятью, мышлением.

Эти изменения в интеллектуальном развитии третьеклассников должны быть активно использованы в развивающей работе с детьми. Родителям важно подчеркнуть, что именно они могут оказать существенную помощь в проведении такой работы, направленной на реализацию значительных потенциальных возможностей детей этого возраста.

Хорошо развитые свойства внимания и его организованность являются факторами, непосредственно определяющими успешность обучения в младшем школьном возрасте. Как правило, хорошо успевающие учащиеся имеют лучшие показатели развития внимания.

Специальные исследования показывают, что различные свойства внимания вносят неодинаковый «вклад» в успешность обучения по разным школьным предметам. Так, при овладении математикой ведущая роль принадлежит объему внимания; успешность усвоения русского языка связана с распределением внимания, а обучение чтению — с устойчивостью внимания. Таким образом, развивая различные свойства внимания, можно повысить успеваемость школьников по разным учебным предметам.

Сложность, однако, состоит в том, что разные свойства внимания поддаются развитию в неодинаковой степени. Наименее подвержен влиянию объем внимания (но даже он резко — в 2,1 раза — увеличивается на протяжении младшего школьного возраста). В то же время такие свойства внимания, как распределение, переключение и устойчивость, можно и нужно у ребенка тренировать.

Педагог может предложить родителям комплекс игр, заданий и упражнений, направленных на развитие внимания: разнообразные варианты корректурных заданий, «перепутанные линии», поиск скрытых фигур и многие другие.

Для успешности в учебе необходимо также развивать память младших школьников.

Наиболее распространенный прием запоминания у младших школьников — многократное повторение, обеспечивающее механическое заучивание. Однако при возрастающем объеме учебного материала он перестает себя оправдывать. Поэтому уже в начальной школе дети начинают испытывать потребность в качественно иных способах работы.

Совершенствование памяти у младших школьников связано в первую очередь с приобретением и усвоением таких способов и стратегий запоминания, в основе которых лежит организация запоминаемого материала.

Приемы смыслового запоминания, логическая память требуют специальных усилий по своему формированию.

Основой логической памяти является использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. Такая память основана на понимании.

В этой связи уместно вспомнить высказывание Л.Н. Толстого: «Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилием мысли, а не одной памятью».

В качестве мыслительных приемов запоминания могут быть использованы выделение смысловых опор, классификация, составление плана и др.

Целесообразно продемонстрировать детям и различные мнемотехнические приемы, а также раскрыть возможности письменной речи как средства запоминания.

Для того чтобы умственное действие могло быть использовано в качестве опоры для запоминания, само это действие должно быть первоначально сформировано. Например, прежде чем использовать прием классификации для запоминания какого-либо материала, необходимо овладеть классификацией как самостоятельным умственным действием.

Поэтому особенно важная роль в работе с детьми принадлежит развитию их мыслительных способностей. Основное внимание должно быть уделено обучению элементам логического мышления: выделению различных признаков предметов, сравнению, нахождению общего и различного, классификации, умению давать простейшие определения.

Направляя усилия на развитие мышления детей, родителям необходимо учитывать их индивидуальные особенности (склад ума, познавательный стиль, темп мыслительной деятельности, обучаемость и пр.). При этом не следует забывать и о качественном своеобразии мышления ребенка в младшем школьном возрасте.

Несмотря на интенсивное развитие вербального, понятийного мышления, большинство детей примерно до 10 лет относится не к мыслительному типу, а к художественному.

Поэтому целенаправленное развитие понятийного мышления следует сочетать с не менее целенаправленным совершенствованием образного мышления и уделять внимание развитию детского воображения.

Теперь обратимся к такой важной проблеме, как развитие у школьников интереса к чтению. «Люди перестают мыслить, когда они перестают читать», — считал философ Д.Дидро.

Как же помочь ребенку стать читателем?

К третьему классу у разных детей складывается неодинаковое отношение к чтению как самостоятельному интеллектуальному занятию.

Как правило, в каждом классе есть две группы детей, демонстрирующие полярное отношение к чтению. Одни читают охотно и много, не расстаются с книгой. Другие, напротив, не любят читать, делают это лишь по принуждению. Именно вторая группа учащихся, как правило, вызывает особое беспокойство учителей и родителей.

Дети, которые не любят читать, нередко плохо владеют техникой чтения. Именно отсутствие хорошо отработанного навыка чтения может служить препятствием для свободного общения ребенка с книгой. В этом случае следует уделить особое внимание отработке технической стороны чтения, которая, как и любой другой навык, требует специальных усилий и времени для закрепления умения и его совершенствования. Времени, отведенного для этого на уроках чтения, очевидно недостаточно. Для закрепления навыка чтения ребенок нуждается в систематических, ежедневных домашних упражнениях.

Формирование навыка чтения тесно связано с общим речевым развитием ребенка, поэтому в случае явных затруднений следует обратиться за необходимыми рекомендациями к логопеду.

Специалисты, занимающиеся проблемами детского чтения, утверждают: для улучшения навыков чтения особенное значение имеет эмоциональное состояние ребенка. Родителям необходимо помнить, что ребенок, любимый ими независимо от своих недостатков, получающий эмоциональную поддержку взрослых, а значит, уверенный в себе, легче обучается чему бы то ни было, в том числе и чтению.

Между тем многие третьеклассники владеют техникой чтения достаточно хорошо, однако не являются активными и самостоятельными читателями. Родители нередко сетуют на то, что ребенок не проявляет большого интереса к книгам, зато много времени проводит у телевизора или компьютера.

Потребность в чтении не возникает сама по себе и не складывается в результате принудительного общения с книгой. Насилие здесь недопустимо. Любовь к чтению закладывается годами, и первостепенное значение при этом имеет отношение к чтению самих родителей. Любят ли в семье читать? Есть ли в доме своя библиотека? Часто ли ребенок видит родителей с книгой?

4 класс.

Четвертый год обучения в младших классах завершает первый этап школьной жизни ребенка. Четвероклассники — это выпускники начальной школы. Именно этот факт во многом определяет те акценты, которые расставляют взрослые во взаимодействии с детьми данного возраста. Перспектива перехода в среднюю школу заставляет взрослых обращать первостепенное внимание на сформированность у четвероклассников учебных умений и навыков.

К четвертому классу у большинства детей уже складывается индивидуальный стиль учебной работы. Общий подход ребенка к ее выполнению хорошо прослеживается при подготовке домашних учебных заданий.

Так, например, одни приступают к урокам сразу после прихода из школы, другим требуется отдых (разной продолжительности). Кто-то быстро и легко включается в работу, у других много времени занимает подготовительный период. Одни дети начинают выполнять домашние задания с трудных учебных предметов, другие, наоборот, с легких. Одни лучше усваивают материал с опорой на графические изображения (рисунки, схемы и т.п.), другие предпочитают словесное объяснение и т.д.

Различия в общем подходе к выполнению учебной работы связаны с индивидуально-типологическими особенностями детей, их работоспособностью, спецификой познавательного развития, преобладающим типом восприятия и переработки информации, неодинаковым интересом к различным учебным предметам и т.д.

Индивидуальный стиль учебной работы проявляется не только в общем подходе к выполнению учебных заданий, но и в использовании школьниками различных учебных умений и навыков. Владение продуктивными приемами учебной работы означает, что школьник приобрел умение учиться: он способен качественно усваивать предлагаемые знания и, в случае необходимости, добывать их самостоятельно.

Какие же общие умения важны для успешного обучения?

Среди них можно выделить следующие умения:

— выделять главную мысль сообщения;

— связно пересказывать содержание текста;

— отвечать на вопросы к тексту;

— ставить вопросы к тексту;

— делать содержательные выводы на основе полученной информации;

— письменно выражать свою мысль;

— привлекать дополнительные источники информации, пользоваться справочной литературой (словарями, энциклопедиями и пр.);

— адекватно оценивать результаты собственной работы.

Большинство этих умений опирается на мыслительные способности: умение сравнивать и находить общее и различное; умение выделять главное, отличать существенное от несущественного, делать логические заключения и выводы.

В этой ситуации испытанный способ многократного повторения, который еще оправдывал себя в начальной школе, будет весьма неэффективным. Неумение же правильно работать с учебным материалом может стать причиной снижения успеваемости, неоправданного переутомления учащихся.

Для того чтобы понять, в какой степени четвероклассники владеют некоторыми из основных приемов учебной работы, можно понаблюдать, например, за тем, как ребенок готовится к пересказу заданного на дом параграфа по природоведению. Читает ли он весь текст несколько раз подряд, пытаясь запомнить все сразу? Читает ли всего один раз и, не пересказывая, уверен, что все хорошо знает? Фиксирует ли внимание на содержании отдельных абзацев, не устанавливая затем связи между ними? Отвечает ли на вопросы к тексту?

Детей необходимо учить работать с учебным текстом: учить выделять главную мысль; составлять план текста; запоминать содержание текста и пересказывать его с опорой на план и т.д.

Навык связного пересказа удобно развивать не только на учебном материале: можно попросить ребенка рассказать содержание прочитанной книги, увиденного кинофильма, описать события прошедшего дня и пр.

С целью повышения психологической грамотности родителей и предоставления им необходимых ориентиров для занятий с детьми педагог может познакомить их с приемом выделения смысловых мнемических опор (методика «Смысловые единицы» разработана К.П. Мальцевой (см.: Практикум по возрастной и педагогической психологии /Авт.-сост. Е.Е. Данилова. Под ред. И.В. Дубровиной. — М., 1999, с. 67-71).

К четвертому классу у большинства школьников намечается дифференциация учебных интересов, складывается разное отношение к учебным предметам: одни дисциплины нравятся больше, другие — меньше.

Предпочтение тех или иных учебных предметов во многом связано с индивидуальными склонностями и способностями ребенка: кому-то нравится математика, у кого-то ярко проявляются лингвистические способности и т.д.

А если у ребенка никаких особенных предпочтений и интересов не обнаруживается? Психологические исследования показывают, что ни к чему не способных детей нет.

Даже если школьник не выделяется своими учебными успехами и, на первый взгляд, одинаково безразлично относится ко всем предметам, он непременно обнаруживает склонность к лучшему усвоению учебного материала того или иного содержания.

Именно такие склонности, указывающие на более сильные стороны развития ребенка, и необходимо поддерживать.

Не следует также забывать, что жизнь детей не ограничивается стенами школы. За ее пределами ребенок может быть погружен в такие занятия, которые позволят ему проявить свою умелость, добиться успеха, обрести уверенность в себе.

Четвертый год обучения в младших классах завершает первый этап школьной жизни ребенка.

Хотите вырастить одаренного ребенка? В помощь вам – советы американского педагога и психолога Девида Льюиса, обобщившего опыт тысяч семей, где имеются одаренные дети. Четвероклассники – это выпускники начальной школы. Именно этот факт во многом определяет те акценты, которые расставляют взрослые во взаимодействии с детьми данного возраста. Перспектива перехода в среднюю школу заставляет взрослых обращать первостепенное внимание на сформированность у четвероклассников учебных умений и навыков.

Сформированность учебных умений и навыков.

Так, например, одни приступают к урокам сразу после прихода из школы, другим требуется отдых (разной продолжительности). Кто-то быстро и легко включается в работу, а кому-то требуется подготовительный период. Один ребенок начинает выполнять домашние задания с трудных учебных предметов, другой, наоборот, с легких. Есть дети, которые лучше усваивают материал с опорой на графические изображения и рисунки, схемы и т. п.), и есть дети, предпочитающие словесное объяснение.

Владение продуктивными приемами учебной работы означает, что школьник приобрел умение учиться: он способен качественно усваивать предлагаемые знания и, в случае необходимости, добывать их самостоятельно.

Какие же общие умения важны для успешного обучения?

Среди них можно отметить следующие:

– выделять главную мысль сообщения;

– связно пересказывать содержание текста;

– отвечать на вопросы к тексту;

– ставить вопросы к тексту;

– делать содержательные выводы на основе полученной информации;

– письменно выражать свою мысль;

– привлекать дополнительные источники информации, пользоваться справочной литературой (словарями, энциклопедиями и пр.);

– адекватно оценивать результаты собственной работы.

Учиться всему этому необходимо в начальной школе, пока объем учебной нагрузки в значительной степени дозирован. В средних классах эти умения окажутся жизненно необходимыми, поскольку заметно возрастет количество новой информации, более сложным станет и ее содержание. В этой ситуации испытанный способ многократного повторения, который еще оправдывал себя в начальной школе, будет весьма неэффективным. Неумение же правильно работать с учебным материалом может стать причиной снижения успеваемости, неоправданного переутомления учащихся. Детей необходимо учить работать с учебным текстом: выделять главную мысль; составлять план; запоминать содержание и пересказывать его с опорой на план и т.д.

Индивидуальные особенности и склонности детей.

Психологические исследования показывают, что ни к чему не способных детей нет. Даже если школьник не выделяется своими учебными успехами и, на первый взгляд, одинаково безразлично относится ко всем предметам, он непременно обнаруживает склонность к лучшему усвоению учебного материала того или иного содержания. Именно такие склонности, указывающие на более сильные стороны развития ребенка, и необходимо поддержать. Не следует также забывать, что жизнь детей не ограничивается стенами школы. За ее пределами ребенок может быть погружен в такие занятия, которые позволят ему проявить свою умелость, добиться успеха, обрести уверенность в себе.

Хотите вырастить одаренного ребенка?

· Я отвечаю на все вопросы ребенка насколько возможно терпеливо и честно. Серьезные вопросы и высказывания ребенка я воспринимаю всерьез.

· У нас в квартире стоит витрина, на которой ребенок может демонстрировать свои работы. Я не ругаю ребенка за беспорядок в комнате или на столе, если это связано с творческим занятием и работа еще не закончена.

· Я предоставил ребенку комнату или специальный уголок исключительно для самостоятельных творческих занятий.

· Я показываю ребенку, что он любим таким, какой он есть, а не за его достижения.

· Я предоставляю ребенку посильную возможность в проявлении заботы.

· Я помогаю ребенку строить его планы и принимать решения.

· Я стараюсь показать ребенку интересные места. · Я помогаю ребенку улучшить результаты его работы.

· Я помогаю ребенку нормально общаться с детьми и рад видеть их у себя в доме.

· Я никогда не говорю ребенку, что он хуже других детей.

· Я никогда не наказываю ребенка унижением.

· Я покупаю ребенку книги, связанные с его интересами.

· Я приучаю ребенка мыслить самостоятельно.

· Я приучаю ребенка к чтению с детства.

· Я пробуждаю фантазию и воображение ребенка.

· Я нахожу время, чтобы каждый день побыть с ребенком наедине.

· Я позволяю ребенку принимать участие в планировании семейного бюджета.

· Я никогда не ругаю ребенка за неумение и ошибки. Я хвалю ребенка за учебную инициативу.

· Я учу ребенка свободно общаться со взрослыми любого возраста.

· Я позволяю играть ребенку со всяким хламом. В занятиях ребенка я нахожу достойное похвалы.

· Не существует тем, которые я совершенно исключаю для обсуждения с ребенком.

· Я помогаю ребенку быть личностью.

· Я помогаю ребенку находить заслуживающие внимания телепрограммы.

· Я никогда не отмахиваюсь от неудач ребенка, говоря: « Я это тоже не умею».

📎📎📎📎📎📎📎📎📎📎