Методические рекомендации по проектированию системы оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования
Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы будет способствовать достижению целей, для реализации которых разрабон ФГОС общего образования при условии, что она будет принята педагогическим сообществом и послужит основой для принятия управленческих решений. Система оценки образовательных результатов, соответствующих данным требованиям должна естественным образом «встраиваться» в образовательный процесс и в систему оценки и управления качеством образования на различных уровнях.
Разработчиками ФГОС впервые предлагается осуществлять оценку на основе критериально-ориентированного подхода. В качестве критериев для оценки выступают сами требования к освоению образовательных программ или требования к результатам образования.
Требования к результатам образования, представляющие собой ведущий элемент стандарта и сформированные на основе системно-деятельностного подхода, являются интегральным описанием целевых установок общего образования, реализуемых посредством соответствующих образовательных программ. Они не дифференцированы по отдельным образовательным областям, а отражают результаты их освоения в целом. К ним относят:
- научные знания и представления о природе, обществе, человеке, знаковых и информационных системах;
- умения учебно-познавательной, исследовательской, практической деятельности; обобщенные способы деятельности;
- коммуникативные и информационные умения;
- умение оценивать объекты окружающей действительности с определенных позиций;
- способность к контролю и самоконтролю;
- способность к творческому решению учебных и практических задач.
Критериально-ориентированное оценивание позволяет сделать вывод о достижении или отсутствии у обучающегося определенных знаний и умений, заданных в требованиях к результатам образования, а также распределить обучающихся по состоянию их подготовки на различные группы в соответствии с тем, достигли ли они определенного уровня подготовки или не достигли его.
Данный подход отличается от другого широко распространенного нормативно-ориентированного подхода, который нацелен в основном на ранжирование учащихся по уровню подготовки в соответствии со статистическими нормами, определенными для представительной совокупности учащихся. Такая работа, как правило, ориентирована на сравнение результатов ученика со средними результатами («нормами») ее выполнения представительной выборкой учащихся из той совокупности, для которой составлена работа. На основе сравнений устанавливается место ученика среди его сверстников.
В соответствии с критериально-ориентированным характером оценки в качестве главного основания при отборе оценочного задания должна служить его содержательная валидность по отношению к проверяемому им требованию к уровню подготовки обучающихся. При этом приоритет отдается проверке и оценке овладения учеником теми знаниями и умениями, на которые можно опереться при организации последующего обучения, его дальнейшей дифференциации и специализации. Это позволит получить информацию о ходе учебного процесса, без которой он ныне недостаточно эффективен. Данные об успешности (или не успешности) овладения этими знаниями и умениями позволят усилить обратную связь, способствуют их своевременной коррекции.
Для получения объективной и полной картины об освоении основной образовательной программы необходимо разработать такую систему промежуточных и итоговых аттестаций, распределенную по годам и включающую различные формы оценки, результаты которой были бы полезны для пользователей на различных этапах образовательного процесса. Данная система должна включать стартовую диагностику, оценку образовательных достижений на рубежных этапах обучения с определением индивидуального прогресса и при необходимости диагностику проблем в образовании, а также итоговую аттестацию. Дополнительно для выявления тенденций изменений в образовании должно быть предусмотрено проведение мониторинговых исследований по специальным направлениям. На основании результатов оценки принимаются разного рода решения и, прежде всего, об освоении образовательной программы (учебной программы, раздела или темы курса и т.д.), об определении образовательной траектории учащегося, об оказании необходимой помощи в обучении и т.д.
Система промежуточной и особенно итоговой аттестации образовательных достижений обучающихся, на основе которой принимаются серьезные решения о продолжении образования или аттестации образовательного учреждения, должна давать объективные и надежные результаты. Основное ее назначение при реализации всех ее функций – способствовать развитию образовательной системы образовательного учреждения, основными субъектами которой являются учащиеся и педагоги. В связи с этим основным критерием эффективности создаваемой системы оценки образовательных достижений должно стать обеспечение развития обучающихся и всей системы в целом.
Таким образом, в соответствии с требованиями ФГОС общего образования раздел «Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы» предназначен для того, чтобы:
· сформулировать основные направления и цели оценочной деятельности, описание объекта и содержание оценки, критерии, процедуры и состав инструментария оценивания, формы представления результатов, условия и границы применения системы оценки;
· сориентировать образовательный процесс на духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся, достижение ими планируемых результатов освоения содержания учебных предметов начального общего образования и формирование универсальных учебных действий;
· обеспечить комплексный подход к оценке результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, позволяющий вести оценку предметных, метапредметных и личностных результатов начального общего образования;
· представить свою систему оценки достижений обучающихся (итоговая оценка обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования), позволяющую осуществлять оценку динамики учебных достижений обучающихся.
При составлении данного раздела программы разработчики в образовательном учреждении должны в соответствии с государственными требованиями, отраженными в методических пособиях серии «Стандарты второго поколения», определить систему своей оценочной деятельности, предложить для обсуждения и утверждения педагогическому совету школы проект локального акта «Положение о системе оценивания достижения планируемых результатов на ступени начального общего образования».
2. Построение единой оценочной политики образовательного учреждения
Ведушим смыслом формирования комплекса универсальных учебных действий у младших школьников выступает развитие их учебной самостоятельности. Центром развития учебной самостоятельности ребенка в начальной школе является контрольно-оценочная самостоятельность. Для ее формирования необходим радикальный пересмотр действующей в образовательном учреждении оценочной политики.
Построние единой оценочной политики школы предполагает:
1. «Стыковку» безотметочного и традиционного оценивания [1] . Традиционное оценивание осуществляется учителем и обеспечивает установление степени соответствия образовательных результатов обучающихся требованиям к планируемым результатам, обозначенным в соответствующем разделе основной образовательной программы начального общего образования. Напротив, безотметочное оценивание является способом формирования оценочной самостоятельности школьника, которая включает собственные, ясно осознаваемые критерии качества своей учебной работы (процесса и результата) и владение способом оценивания, принятым в данном социуме.
Смысл безотметочного оценивания состоит в том, чтобы научить младших школьников контрольно-оценочным действиям. При этом следует соблюдать ряд рекомендаций:
- шкалы и критерии оценки не передаются ученикам в готовом виде, а строятся вместе с детьми;
- самооценка нужна не сама по себе, это не «игра в демократию», а средство принятия ответственного решения: «Мне надо потренироваться в примении этого правила» или «Я решаю задачи этого типа очень хорошо и могу больше не упражняться»;
- поддержка права ребенка на сомнение и незнание (оформляется как устно, так и через систему специальных заданий, направленных на обучение ребенка отделять известное от неизвестного) [2] .
Г.А.Цукерман вводит следующие принципы безотметочного оценивания:
1. Самооценка ученика должна предшествовать учительской оценке.
2. Самооценка учащихся должна постепенно дифференцироваться – ребенок должен учиться видеть свою работу как сумму многих умений, каждое из которых имеет свой критерий оценивания.
3. Оцениваться должно только достижение учащегося, предъявленное им самим для оценки.
4. Содержательное оценивание должно быть неотрывно от умения себя контролировать.
5. Учащиеся должны иметь право на свободный выбор сложности контролируемых заданий, сложности и объема домашних заданий – специальным предметом работы учителя становится соотношение уровня притязаний и уровня достижений учащегося.
6. Оцениваться должна динамика учебной успешности учащихся относительно их самих.
7. Учащиеся должны иметь право на сомнение и незнание, должна быть специальная система заданий, направленных на обучение ребенка отделять известное от неизвестного.
8. Для итоговой аттестации учащихся должна использоваться накопительная система оценок, для чего наилучшим средством является «дневник достижений», позволяющий собрать не просто отметки за работы учащихся в течение определенного периода, но и содержательную информацию о них [3] .
При безотметочном оценивании предусматривается использование таких средств оценивания, которые с одной стороны позволяют зафиксировать индивидуальное продвижение ребенка, а, с другой не провоцируют учителя на сравнение детей между собой. Это могут быть условные шкалы, графики, таблицы, «Листы индивидуальных достижений», в которых отмечаются уровни учебных достижений младших школьников по множеству параметров.
Ученики начальной школы способны:
а) выделять отлельные умения, необходимые для успешного выполнения каждой учебной работы (дифференцировать оценку);
б) определять эталон совершенства в каждом умении;
в) соотносить свою работу с эталоном, при этом самостоятельно назначая после того как работа проверена учителем тот параметр оценки, по которому ученику или его однокласснику можно поставить самую высокую оценку.
2. «Стыковку» на уровне общих подходов к оцениванию между начальной и основной школой. Если не будет выстроен специальный переход от способов оценивания в начальной школе к нормативному оцениванию в основной школе, дети пострадают от резкого перепада в оценочных взаимоотношениях с учителями. Данный переход осуществляется в два этапа: 1) одновременно с введением системы оценивания в 1 классе должно начаться согласование представлений учителей начальной и соновной школы о степени учебной самостоятельности выпускника начальной школы; 2) работа по оценке учащихся выпускного класса начальной школы должна проводиться совместно учителями, «сдающими» и «принимающими» класс [4] .
Своеобразной формой пропедевтики осовения форм контроля и оценки, специфичных для основной школы (в частности рейтинговой оценки) может служить рейтинговая контрольная работа. Данная форма оценивания включает: определение результата в виде суммы баллов и определение рейтинга (кто на каком месте). Рейтинговая контрольная работа может проводиться в конце изучения большой темы или в коце четверти. Рейтинг является анонимным: на доске демонстрируется столбик индивидуальных сумм баллов с указанием максимально возможного результата. Дети имеют на руках свою работу с набранной суммой баллов и по ней могут найти свое место в рейтинге. Аналогично действуют и родители на собрании или при индивидуальном собеседовании.
Важным этапом данной формы оценки является определение суммы баллов. Оно осуществляется обязательно совместно учителем и детьми. Вначале отдельно обсуждается, из каких действий состоит выполнение каждого из заданий контрольной работы. Затем определяется «цена» каждого действия и задания в целом. Далее учитель и учащиеся договариваются о том, как следует поступать, если задание не выполнено или в нем допущена ошибка. Такая беседа проводится с обязательным наличием у учащихся уже проверенных учителем контрольных работ, где плюсом отмечены верно выполненные задания, а минусом – задания с недочетом, с пометками проверяющего, указывающие автору, что конкретно он не сделал или сделал нправильно. Принцип установления «цены» задания состоит, во-первых, в том, чтобы поддерживалось каждое проявление умелости ученика, поэтому даже за невысокий результат рекомендуется назначать визуально большое число баллов (например, шкалу отсчета начинать с 10 баллов) и, во-вторых, «цена» и простых и сложных заданий должна быть одинакова. Так, в контрольной работе по фонетическому анализу должны быть и простые, неоднократно разбираемые на уроках слова, и сложные. Даже если слабый ученик напишет всего половину из 10 слов, пусть и самых простых, а сильный все 10 слов, то результат первого будет 50 баллов, второго – 100 баллов, и это не вызовет большого огорчения. Если же написание простых слов оценить в 1 балл, а сложных – в 3 балла, то разница в результатах слабых и сильных детей будет огромной (5 к 20), что приведет к серьезным эмоциональным потрясениям слабых учеников.
Универсальным способом сведения всех оценочных шкал к общему знаменателю является перевод в проценты, что позволяет сделать наглядной динамику усвоения. Ниже приведен пример оценок ученика за словарные диктанты: