КОММУНИКАТИВНО ЗНАЧИМЫЕ И КОММУНИКАТИВНО НЕЗНАЧИМЫЕ ГРАММАТИЧЕСКИЕ ОШИБКИ В РУССКОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ ШКОЛ С ЭСТОНСКИМ ЯЗЫКОМ ОБУЧЕНИЯ

1 НАРВСКИЙ КОЛЛЕДЖ ТАРТУСКОГО УНИВЕРСИТЕТА ЛЕКТОРАТ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ Ирэн Шарапова КОММУНИКАТИВНО ЗНАЧИМЫЕ И КОММУНИКАТИВНО НЕЗНАЧИМЫЕ ГРАММАТИЧЕСКИЕ ОШИБКИ В РУССКОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ ШКОЛ С ЭСТОНСКИМ ЯЗЫКОМ ОБУЧЕНИЯ Магистерская работа Научный руководитель: доцент О. Бурдакова (PhD) НАРВА 2014

2 Olen koostanud töö iseseisvalt. Kõik töö koostamisel kasutatud teiste autorite tööd, põhimõttelised seisukohad, kirjandusallikatest ja mujalt pärinevad andmed on viidatud. /töö autori allkiri/

3 Оглавление ВВЕДЕНИЕ Обоснование выбора темы Цели и задачи исследования Объект и предмет исследования Методы исследования Актуальность и новизна Структура работы Апробация работы ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ Ошибка как естественное явление новой продуктивной деятельности История изучения ошибок в иностранной речи учащегося Истоки исследования ошибочных действий в речи на иностранном языке К истории способов исправления ошибочных действий в иностранной речи учащегося Исследование интерференции как основной причины возникновения ошибок в речи на иностранном языке Создание типологии ошибок как насущная задача теории ошибок Типология ошибок, допускаемых в речи на русском языке как родном Типология ошибок, допускаемых в речи на РКИ Выводы МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ АНАЛИЗА Письменные работы учеников как источник материала исследования Характеристика группы участников исследования (авторов письменных работ) Характеристика письменных работ Краткий обзор типов грамматических ошибок в письменной продуктивной речи учащихся Выводы СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ОШИБКИ Словообразовательная ошибка как вид грамматической ошибки Словообразовательные ошибки в русской речи эстонских учащихся Квантитативный анализ словообразовательных ошибок

4 2.2. Интерпретация ошибочного словообразования Выводы МОРФОЛОГИЧЕСКИЕ ОШИБКИ Морфологическая ошибка как вид грамматической ошибки Морфологические ошибки в русской речи эстонских учащихся: квантитативный анализ Морфологические ошибки в формообразовании и употреблении имени существительного и местоимения Роль существительного в речи Морфологические ошибки в формообразовании и употреблении имени существительного и местоимения в речи носителей русского языка Морфологические ошибки в формообразовании и употреблении имени существительного и местоимения в русской речи эстонских учащихся Итерпретация морфологических ошибок, связанных с отклонениями от нормы в родовой характеристике имени существительного Интерпретация морфологических ошибок, связанных с использованием указательного местоимения вместо личного Интерпретация морфологических ошибок, связанных с ненормативным образованием падежных форм в парадигме множественного числа имени существительного Морфологические ошибки в образовании и употреблении глагольных форм Роль глагола в речи Морфологические ошибки, связанные с образованием и употреблением глагольных форм, в речи носителей русского языка Морфологические ошибки, связанные с образованием и употреблением глагольных форм, в русской речи эстонских учащихся Ненормативное образование личных форм глагола Употребление инфинитива вместо личной формы глагола Употребление одной видо-временной формы глагола в контексте другой Употребление глагола в одной временной форме вместо другой и необоснованное использование глагола-связки Смешение в употреблении глаголов однонаправленного и разнонаправленного движения Выводы СИНТАКСИЧЕСКИЕ ОШИБКИ Синтаксическая ошибка как вид грамматической ошибки Нарушение норм предложного управления и нарушения в употреблении предлогов частотная синтаксическая ошибка Мена предложного и беспредложного управления и вариантность в выборе предлога как активные тенденции современной русской грамматики

5 2.2. Планомерная работа по изучению предлогов в школьном курсе РКИ (по ГУП 2011) Ошибки в выборе предлогов / отказ от использования предлогов в русской речи эстонских учащихся: квантитативный анализ и интерпретация ошибочного употребления предлогов Системные причины ошибочного употребления предлогов в русской речи эстонских учащихся Нарушение норм беспредложного управления в русской речи эстонских учащихся Нарушение норм согласования в русской речи эстонских учащихся Нарушение порядка слов в русской речи эстонских учащихся Выводы ЗАКЛЮЧЕНИЕ RESÜMEE ЛИТЕРАТУРА Приложение 1. Типология ошибок в речи учащихся (по ФИПИ) Приложение 2. Типология ошибок в речи учащихся (по Л. О. Бутаковой).. 85 Приложение 3. Типологии ошибок в речи учащихся (по О. А. Лазаревой).. 86 Приложение 4. Сканированные оригиналы ученических работ Приложение 5. Дигитальная форма ученических работ

6 ВВЕДЕНИЕ 1.0. Обоснование выбора темы. Ни для кого не секрет, что в последние десятилетия были пересмотрены цели обучения иностранным языкам в школе, и главной стратегической целью была признана «практическая» 1 «овладение языком как средством общения» (Азимов, Щукин 2009: 172). В реальной практике обучения иностранным языкам это привело к другой крайности отказу от письма или явному пренебрежению письмом как видом речевой деятельности на уроке. Между тем, общение, как известно, протекает не только в устной, но и письменной форме, а с развитием информационных технологий общение на иностранных языках в письменной форме может быть / стать даже более реальным и востребованным, чем в устной. При изучении любого иностранного языка в устной и письменной речи неизбежно возникают ошибки. При этом в методике обучения русскому языку как иностранному противополагают коммуникативно незначимые и коммуникативно значимые ошибки (под последними понимается «коммуникативно значимое нарушение, существенно ухудшающее восприятие и понимание речи или отдельного высказывания» (Епихина 2014: 17)). Коммуникативно значимые ошибки (языковые и / или социокультурные) характеризуются тем, что ведут к сбою коммуникативного акта. Как справедливо замечают современные методисты, простого исправления данных ошибок (знакомства учеников с правильным вариантом) недостаточно, требуется анализ возникновения этих ошибок (Епихина 2014: 7 8; Копыловская 2005) Цели и задачи исследования. Цель работы: описать коммуниктивно значимые / незначимые ошибки, возникающие в письменных текстах, созданных учащимися 9 12-х классов на 1 Согласно ГУП 2011 ЭР, основной целью обучения языкам является успешная коммуникация на изучаемом языке. Успешность коммуникации обусловлена достижением коммуникативных целей, т. е. адресант может использовать язык для реализации своих намерений, адресат правильно декодировать сообщение: «Умение правильно выражать себя, понимать и создавать тексты является условием успешного общения на иностранных языках» (RT 2011: 3). 5

7 русском языке как иностранном (далее РКИ), и объяснить причины их появления. Для достижения цели в процессе работы необходимо решить следующие задачи: 1) опираясь на научную и методическую литературу, дать обзор типологии ошибок, допускаемых в речи на иностранном языке; 2) проанализировать письменные тексты, созданные учащимися 9 12-х классов на уроках РКИ за 3 месяца обучения, собрать банк ошибок и классифицировать ошибки, допущенные учащимися с точки зрения стратификации грамматического уровня языковой системы; 3) классифицировать ошибки с точки зрения их коммуникативной значимости; 4) выявить и описать причины возникновения ошибок в продуктивной письменной русской речи эстонских учащихся Объект и предмет исследования. Объектом исследования являются письменные тексты на РКИ учащихся 9 12-х классов. Письмо (как результат письменной продуктивной речевой деятельности) оказывается не только удобным для анализа коммуникативно значимых и незначимых ошибок, но и является своего рода индикатором возникновения коммуникативно значимых / незначимых ошибок в устной речи учащихся. Поясним, почему. В сравнении с говорением письмо, как известно, характеризуется: а) более высокой степенью продуманности; б) возможностью перечитать, проверить и исправить высказывание; в) более тщательным грамматическим оформлением (из-за невозможности использования экстралингвистических средств). Сказанное позволяет допустить, что коммуникативно значимые / незначимые ошибки, появляющиеся в продуманной, спланированной письменной продуктивной речи, с большой долей вероятности будут проявляться и в устной речи учащихся. Исходя, с одной стороны, из удобства, а с другой из того «прогнозного» потенциала, который скрыт в ошибках, допущенных в письменной речи, для решения задачи выявления и анализа типичных ошибок в русской речи учащихся 6

8 9 12-х классов школ с эстонским языком обучения мы выбрали письменные работы учеников, содержащие результаты их продуктивной деятельности. Предмет исследования грамматические коммуникативно значимые и коммуникативно незначимые ошибки. В предлагаемой работе не рассматриваются графические, орфографические и лексические ошибки Методы исследования. Основными методами исследования являются: 1) анализ литературы по выбранной теме, обобщение сложившейся в изучении ошибок в речи на иностранном языке традиции; 2) классификация ошибок; 3) анализ ученических письменных текстов; 4) методы обработки и интерпретации данных Актуальность и новизна. Результаты государственного экзамена по РКИ в Эстонии высоки. В 2013 году средний балл составил 78,2 % (Kasuri 2013: 2 3), если принимать во внимание только экзаменационные работы выпускников 2013 года (т. е. без учета ранее закончивших и пересдающих), результаты несколько ниже 75,05 % (Innove 2013). Наряду с такими высокими результатами экзаменов (объясняемыми в том числе и тем, что данный экзамен в большинстве случаев выбирают выпускники эстонских школ, являющиеся выходцами из двуязычных / русскоязычных семей) существует и некоторое опасение, что «заместительный билингвизм» (Моисеенко, Замковая 2011: 529) ведет к возникновению ошибок в речи учеников, поскольку они получают образование на эстонском языке. При этом если типичные ошибки в письменной русской речи детей-билингвов получают освещение в научной литературе (см., например, Моисеенко, Мальцева-Замковая 2009; Моисеенко, Мальцева-Замковая 2010), то ошибки в русской речи эстонских учащихся, изучающих РКИ, фактически не исследуются. Между тем «ошибка это одно из важнейших вспомогательных средств овладения языком. Ошибки дают ключ к пониманию механизма овладения языком, поскольку позволяют определить, на каком этапе порождения высказывания происходит сбой, вызван ли сбой интерференцией языков, возможны ли подобные ошибки в речи носителей языка» (Ермакова 2012: 34). Неслучайно в последнее время в связи с осознанием важности сбора ошибок «как в конкретной ситуации обучения (для одной группы и одного преподавателя), так 7

9 и для моделирования процесса овладения языком в принципе» (Ермакова 2012: 36) создаются корпусы ошибок (прежде всего в речи учащихся, изучающих английский язык как неродной): описание соответствующих корпусов см. в (Ермакова 2012: 39). Собирание банка ошибок в русской речи эстонских учащихся актуальная и не решенная пока задача практики преподавания РКИ. Известно, что в современной методике преподавания РКИ преподавателями созданы личные картотеки ошибок для англо-, франко-, немецкоговорящих (и др.) инофонов, ставшие основой для теоретического осмысления ошибок (Вагнер 2001: 7; Жендаренко 2013; Игнатьева 2006; Рогозная 2003). Можно предположить, что такие личные картотеки ошибок имеются и у преподавателей РКИ Эстонии, однако на данный момент в Эстонии не существует общего реестра грамматических коммуникативно значимых / незначимых ошибок, обусловленных родным языком учащегося. Собрание банка типичных грамматических ошибок и их классификация позволит разработать основные принципы создания такого реестра, основой для построения которого могут стать письменные и устные тексты, создаваемые учениками в рамках международного государственного экзамена по РКИ (ТРКИ) Структура работы. Данная работа состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы и 5 приложений. В первой главе представлены теоретические предпосылки исследования: на основе анализа литературы по «ошибкологии» дано определение ошибки как нормального явления новой продуктивной деятельности человека; описано изменение отношения методистов к фактам ошибок в речи учеников и эволюция способов исправления ошибок (связанная со сменой методов преподавания иностранных языков), рассмотрена межъязыковая и внутриязыковая интерференции как причины возникновения ошибок в речи на иностранном языке; описаны подходы к типологии ошибок, возникающих в речи на родном и иностранном языке. Вторая глава носит методический характер: содержит информацию об объекте исследования, т. е. ученических письменных работах, форме проведения письменных работ и т. д. описывает методику собирания данных и представляет предварительную классификацию выявленных в работах ошибок. 8

10 В третьей главе описаны и проанализированы словообразовательные ошибки, встречающиеся в письменных работах учащихся 9 12-х классов, дана количественная и качественная характеристика словообразовательных ошибок, предложена интерпретация ошибок. Четвертая глава представляет собой описание и анализ морфологических ошибок, связанных с ненормативным образованием и употреблением форм имени существительного, местоимения и глагола Синтаксические ошибки, связанные с нарушением норм согласования и управления, рассмотрены в пятой главе. Особое внимание уделено анализу ошибочного употребления предлогов в русской письменной речи эстонских учащихся Апробация работы. Предварительные результаты анализа ошибок были представлены автором работы в докладе на XIII Международной студенческой конференции, прошедшей в Нарвском колледже Тартуского университета апреля 2013 года (Šarapova 2013: 66). 9

11 Г л а в а п е р в а я ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ 1.0. Ошибка как естественное явление новой продуктивной деятельности. Ошибка, как известно, может встретиться в любой области деятельности человека, появление ошибок в процессе овладения новыми видами деятельности нормальное явление. Представление о том, что «ошибки неизбежны» (Епихина 2014: 15) и признание их нормальным явлением характерно не только для современной науки, но и для русской лингвокультуры в целом; «русский менталитет более склонен к принятию ошибки <. >, следуя ему, получается, что отклонение от нормы и правильности не критично, а, соответственно, допустимо» (Епихина 2014: 16). К такому заключению пришла Е. М. Епихина в результате анализа частотных русских пословиц и поговорок об ошибках типа Кто не работает, тот не ошибается, На ошибках учатся, Кто не ходит, тот и не падает, Конь о четырех ногах, и тот спотыкается и др. (Епихина 2014: 15). Неудивительно, что изучение иностранного языка сопряжено с таким понятием как ошибка. В практике изучения иностранного языка (далее ИЯ) ошибкой обычно называют «отклонение от правильного употребления языковых единиц и форм» (Азимов, Щукин 2009: 182). Изучению ошибок в самых разнообразных видах продуктивной человеческой деятельности и работе прежде всего по предотвращению их возникновения, а не составлению правил или руководств по той или иной продуктивной деятельности в настоящее время уделяется большое внимание (Марьянович, Князькин 2009: 12; Шевнин 2009: ). Активное изучение ошибок в различных сферах деятельности, возможно, в недалеком будущем приведет к появлению единой теории ошибок и выделению ее в особую научную дисциплину, название которой уже обсуждается в науке: в качестве «рабочего» для такой новой области человеческого знания об ошибках предлагается термин «эрратология» (Шевнин 2009: ). 10

12 2.0. История изучения ошибок в иностранной речи учащегося Истоки исследования ошибочных действий в речи на иностранном языке. Впервые речевые ошибки попали под пристальное внимание ученых в конце XIX в. (Ермакова 2012: 36; Казанская 1998). Один из первых списков оговорок как ошибочных речевых действий человека был создан в 1895 г. двумя учеными Р. Мерингером и К. Майером, которые «собрали много примеров (оговорок И. Ш.) и просто описали их» (Фрейд 1999) с психологической точки зрения: классифицировали речевые искажения, вызванные оговорками, наметив, таким образом, для дальнейших исследователей путь к объяснению причин возникновения оговорок, случайности / неслучайности замены одного слова другим (Фрейд 1999). Отметим, что эти ранние классификации строились на материале наблюдений за ошибками в речевой деятельности говорящих на родном языке. История исследования ошибок, допускаемых говорящими при овладении ИЯ, сложилась иным образом. В х гг. в западном языкознании возникает новое направление, получившее название «анализ ошибок» (ЕА errors analysis). У истоков этого направления лингвистики стоял Х. Джордж, который занимался проблемами преподавания английского языка как иностранного и предложил использовать при анализе ошибок «понятие черного ящика (black box). По словам Х. Джорджа, обучающийся получает знания об английском языке от своего преподавателя или из учебника: это то, что можно назвать входом (input). В свою очередь, обучающийся производит устную или письменную формы речи: это то, что можно назвать выходом (output) со стороны обучающегося. В тех случаях, когда появляется нежелательная форма (an unwanted form), не предусмотренная материалом, можно говорить о появлении ошибки. В этом случае интерес должны представлять промежуточные механизмы, вызвавшие эту ошибку. Именно анализ различий на входе и выходе может дать положительную информацию о природе и способе функционирования таких отклонений» (Шевнин 2004: 36). Анализ ошибок в 1970-е гг. приводит ученых к мысли о необходимости «создания такой отрасли лингвистики, которая занималась бы только проблемой анализа ошибок [Nickel, 1973]. Данная отрасль носила название Fehlerkunde (в работах на русском языке она упоминается как ошибкология ) и 11

13 могла быть эволюционной, описательной, индуктивной и дедуктивной» (Епихина 2014: 18). Значительную роль в развитии теории ошибок сыграло появление в 50-х гг. ХХ в. контрастивной грамматики, толчком для развития которой, как известно, послужили достижения сравнительно-исторического языкознания 2. На современном этапе развития языкознания преподавание любого ИЯ опирается на контрастивную грамматику. Ошибки в иностранной речи учащихся при таком подходе объясняются межъязыковой интерференцией (подробнее о которой см. Раздел 2.3. настоящей главы), а анализ ошибок строится исходя из родного языка обучаемого с обязательным указанием различий в использовании языковых конструкций в родном и изучаемом языках. Однако контрастивное исследование языков, хоть и дает ключ к разгадке многих ошибок в речи на ИЯ, не способно объяснить возникновение всех без исключения ошибок при изучении ИЯ ошибки в иностранной речи учащихся закономерно становятся объектом изучения психолингвистов. С. П. Кордер обратил, в частности, внимание на то, что в речи учащихся на ИЯ встречается «ошибка (оплошность), представляющая собой отклонение от нормы в потоке речи вследствие усталости, рассеянности и т. п., когда возможна самокоррекция ошибки со стороны участников общения» (Азимов, Щукин 2009: ), и предложил называть такого типа ошибки термином mistake (в отличие от других ошибок, именуемых термином error) (Азимов, Щукин 2009: ). Кроме того, ученый считал, что существует некий метаязык (interlanguage) учащегося при использовании иностранного языка. С помощью метаязыка учащийся начинает создавать грамматический строй нового изучаемого языка, опираясь на грамматику ранее изученных языков. На определенном этапе обучения этого достаточно, чтобы коммуникация была успешна. Развитие метаязыка необходимо для овладения нормами грамматического строя языка, и в этом овладение новым (следующим) ИЯ сродни овладению ребенком родным языком: методом проб и ошибок. С. П. Кордер отмечал, что в случае обнаружения удачной конструкции высказывания, ведущего за собой реализованный коммуникативный акт, учащийся стремится к частому ее использованию (т. е. создаются собственные клишированные / 2 Объектом изучения сравнительно-исторического языкознания являются родственные языки (Топоров 1990: 486); основы его были заложены еще в XIX в. в ставших классическими работах Ф. Боппа, Я. Гримма, Р. Раска и А. Х. Востокова (Кондрашов 1979: 39). 12

14 подобные высказывания по аналогичной конструкции), что ведет к уменьшению ошибок (Corder 1967: ). Названные работы положили начало серьезному разностороннему изучению ошибок в речи на ИЯ и во многом определили развитие теории ошибок. К настоящему времени об ошибках в английской речи иностранных учащихся накоплено много данных, и в 1986 г. выпущен словарь частотных ошибок на базе письменных тестов TEFL «Longman Dictionary of Common Errors» (авторы Д. Хитон, Н. Тертон), содержащий статей и включающий типичные ошибки / правильные примеры результатов письменной речевой деятельности вне зависимости от родного языка и страны проживания на уровне Intermediate, B1 B2 (Heaton, Turton 1986: v). Второе издание этого словаря (1996 г.) содержит уже статей ( слов) Британского национального корпуса, которые представлены типичными ошибками студентов более чем из 70 стран. Ошибки, отмеченные в первом издании и не зафиксированные впоследствии, удалены из второго издания как неактуальные (Heaton, Turton 1996 : v). Однако, несмотря на значительные достижения в исследовании ошибок, в теории ошибок остается еще очень много вопросов. А. Б. Шевнин так определяет «круг интересов исследователей и совокупность проблем, которые предстоит решить в дальнейших лингвистических и / или психолингвистических исследованиях по эрратологии с акцентом на эффективность изучения и усвоения иностранного языка: соотношение материала на входе и приеме; механизмы, обеспечивающие более эффективный прием поступающей информации; анализ источников материала на входе в дополнение к материалу, предоставляемому учителем или учебниками; контрастивное изучение материала на входе и выходе с последующей коррекцией входа: изучение вербального взаимодействия говорящих на иностранном языке; изучение социолингвистических факторов, способствующих усвоению иностранного языка; анализ процесса усвоения иностранного языка и личности, изучающей иностранный язык; 13

15 анализ роли учителя и учебных пособий в изучении иностранного языка с целью исключения ошибок, являющихся причиной переноса в обучении (transfer of teaching)» (Шевнин 2004: 40) К истории способов исправления ошибочных действий в иностранной речи учащегося. Внимание к ошибкам и способы исправления ошибок в иностранной речи учащихся и в российской, и в зарубежной методике преподавания ИЯ тесно связаны с используемым в практике преподавания методом обучения и неоднократно менялись в зависимости от того, какой из методов преподавания оказывался ведущим. Проследим историю смены методов обучения и приемов исправления ошибочных действий учеников (см. Таблицу 1). 14 Таблица 1 Периодизация методов обучения ИЯ и способы исправления ошибок Период Метод обучения Способ исправления ошибок объяснение грамматики на языке информанта; исправление XVII XIX вв. всех ошибок; санкции при возникновении оши- грамматикопереводнобок; при неспособности учащегося исправить свою ошибку преподаватель дает правильный вариант 2-я пол. XIX в. прямой без опоры на родной язык учащегося; грамматическая правильность речи достигается за счет моментальной реакции на ошибку со стороны преподавателя начало ХХ в г. 60-е годы ХХ в. нач. 70-х гг. ХХ в е гг. ХХ в. конец ХХ в. лабораторный, экскурсионный сознательносопоставительный сознательнопрактический аудиовизуальный аудиолингвальный интенсивные коммуникативный без опоры на родной язык учащегося; ошибки не исправляются, поскольку считается, что это вызывает снижение мотивации с опорой на язык иформанта + контрастивная грамматика; задания выполняются по инструкции (алгоритму), исправление ошибок осуществляется за счет анализа «сбоя» при выполнении инструкции с опорой на родной язык учащегося + контрастивная грамматика; ошибки исправляются самим учащимся при указании со стороны преподавателя на зону ошибки (правило учащийся должен вспомнить сам) без опоры на родной язык учащегося; ошибки «искореняются» за счет дриллинга без опоры на родной язык учащегося; ошибки допустимы, главное добиться цели коммуникации; исправление ошибок осуществляется, если не мешает коммуникации с опорой на родной язык учащегося + контрастивная грамматика; исправление ошибок не является первостепенной задачей преподавателя Начиная с XVII в. основным методом обучения РКИ являлся грамматикопереводной (Щукин 2004: ). Для этого метода характерно пристальное внимание к изучению грамматики и переводу литературных произведений,

16 возникающие ошибки исправляются сразу если не учеником, то учителем (Рахманов 1972: 17 19). Этот метод использовался до XIX начала ХХ столетия. Во второй половине XIX в. наравне с грамматико-переводным методом начинают использовать прямой (Щукин 2004: ). Характерной особенностью прямого метода является диалог «учитель ученик» на ИЯ. В основе этого метода ассоциативное поведение учащихся в различных ситуациях, грамматические правила не вводятся, перевод не допускается (Рахманов 1972: 40 89). Ошибки, как правило, фонетические, учащийся старается исправить сразу, имитируя речь преподавателя. После 1917 г. особую популярность приобретают первые интенсивные методы обучения: лабораторный и экскурсионный (Щукин 2004: ), которые являются разновидностью прямого метода обучения ИЯ. Сознательно-сопоставительный метод начинает использоваться после 1947 г. (Щукин 2004: ). Ошибки при реализации этого метода разъясняются с опорой на родной язык ученика, в этом методе использованы достижения контрастивной грамматики (Рахманов 1972: ). В 60-х гг. ХХ в. Б. В. Беляев предлагает при изучении ИЯ пользоваться сознательно-практическим методом (Щукин 2004: ). Обучение ведется всем четырем видам речевой деятельности. Ошибки исправляются с опорой на родной язык учащихся. Родной язык используется и как средство контроля (Рахманов 1972: ). В начале 70-х гг. ХХ столетия в России начинают вводить аудиовизуальный метод обучения. Для этого метода характерна коммуникативная направленность и ситуативность, широкое использование наглядности, ставка на устную речевую деятельность (далее РД), которая опережает остальные виды. Поскольку в этом методе применяются приемы механического заучивания, ошибки исправляются сразу. Родной язык учащихся на занятиях не используется, равно как и перевод (Рахманов 1972: ). В это же время учителя берут на вооружение и аудиолингвальный метод (Щукин 2004: ). Он также предполагает устное опережение материала. Поскольку материал в высокой степени структурирован, содержит готовые модели РД, то и контроль достаточно жесток. В этом методе используется дриллинг, т. н. «натаскивание» (Рахманов 1972: ) е гг. прошлого столетия было временем расцвета различного вида интенсивных методов обучения, таких как «метод активизации резервных 15

17 возможностей обучаемого, эмоционально-смысловой метод, суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения взрослых, метод погружения, гипнопедия, ритмопедия, курс речевой адаптации и др.» (Щукин 2004: ). Конец ХХ в. ознаменовался возникновением коммуникативного метода обучения (Щукин 2004: ), в котором широко применяется дискурс, а ошибки исправляются после того, как учащийся реализует минимальную языковую единицу предложение. Делается это исходя из родного языка ученика и контрастивной грамматики. В реальной педагогической деятельности используются приемы всех перечисленных методов обучения. Выбор приемов зависит от профессионализма преподавателя, его уровня владения языком учащихся, а также от индивидуальных особенностей учащихся, уровня языковой группы и многих других факторов Исследование интерференции как основной причины возникновения ошибок в речи на иностранном языке. Во второй половине ХХ в. в научный обиход вводится понятие «интерференция». Первоначально этот термин появляется в работах У. Вайнрайха, исследователя РД билингвов. Интерференция, по мнению У. Вайнрайха, «вторжение норм одной системы в пределы другой» (Вайнрайх 1972: 25 60). У. Вайнрайх различает следующие виды интерференции: фонетическая (отклонения, проявляющиеся в восприятии и воспроизведении звуков); грамматическая (грамматический строй одного языка переносится на второй и вызывает нарушение норм второго языка); лексическая (является основой заимствований) (Вайнрайх 1972: 25 60). При этом У. Вайнрайх указывает на возникающие под воздействием одного языка в речи говорящего отклонения от норм в любом другом языке, т. е. чем большим количеством языков владеет человек, тем чаще будет проявляться интерференция. Э. Хауген, исследуя РД билингвов, пришел к выводу, что интерференцией является наложение двух языковых систем, например, подстановка звуков родного языка в речь на иностранном языке (Хауген 1972: 61 80). В отличие от У. Вайнрайха, Э. Хауген указывает на необходимость анализа явления интерференции: поскольку интерференция отклонение от нормы, в этом 16

18 анализе следует обратить внимание на то, соблюдаются ли говорящим нормы родного языка или интерференция связана с отклонениями от норм родного языка. В. Ю. Розенцвейг отмечает развитие формирования теории языковых контактов (Розенцвейг 1968) и обращает внимание на противопоставление интерференции и конвергенции двух контактирующих языков. Если описание процессов контактирующих языков относится к настоящему и будущему, то мы имеем дело с интерференцией, если же мы рассматриваем влияние контактирующих языков в прошлом, то речь идет о конвергенции. В качестве примера конвергенции можно привести эст. uulits 3 ; примерами интерференции может служить эст. träni 4. На данный момент под интерференцией понимают «воздействие системы одного языка (родного или иностранного) на овладение иностранным языком» (Азимов, Щукин 2009: 195) и «взаимодействие языковых систем в условиях двуязычия, складывающегося либо при языковом контакте, либо при индивидуальном усвоении неродного языка» (ЛЭС 1990: 197). В. А. Виноградов считает, что процесс интерференции проявляется в ошибках при использовании ИЯ (ЛЭС 1990: 197). Различают два вида интерференции: 1) межъязыковая (интерлингвальная) родной язык оказывает влияние на изучаемый ИЯ 5, а также первый ИЯ оказывает влияние на второй изучаемый ИЯ 6 ; 2) внутриязыковая (интралингвальная) ИЯ 1 оказывает влияние на ИЯ 1 (Азимов, Щукин 2009: 195; Костомаров, Митрофанова 1990: ). В данном случае имеется в виду перенос одного правила на слова одной категории внутри изучаемого ИЯ (например, rose roses, 3 Устар.; заимствовано из русского языка (улица) «"uulits" on Vene laensõna» (Aavik 1919: 6). В процессе заимствования слово утратило флексию женского рода (категория рода отсутствует в эстонском языке), склоняется по правилам эстонского языка. 4 «Ерунда, сор»; заимствовано из русского языка (дрянь) «Sukeldujad leidsid sadamast põnevat träni» (Peensoo 2002). Фонетическая интерференция в процессе заимствования лексемы заключается в подмене звонкой русской фонемы <д> в сильной позиции (перед сонорным) фонемой <t> в родном языке. 5 По подсчетам Х. Джорджа, «одна треть ошибок в речи говорящих на иностранном языке обосновывалась переносом с родного языка» (Епихина 2014: 20). 6 См., например, описание ошибок во французской речи, вызванных интерференцией с ранее изученным английским языком (Казимирова 2012). Выясняется, что «система родного языка (русского) при этом какого-либо воздействия на второй изучаемый иностранный язык (французский) не оказывает. В связи с этим наблюдается любопытный феномен: обучающиеся как бы забывают о родном языке, отключают его в своем сознании, опираясь при этом уже на первый иностранный (английский) язык как родной» (Казимирова 2012). 17

19 banana bananas, boy boys и по аналогии tomato tomatos (tomatoes), army armys (armies), tooth tooths (teeth), mouse mouses (mice)). Внутриязыковая интерференция «проявляется в вытеснении менее усвоенных или менее частотных явлений изучаемого иностранного языка более усвоенными или более частотными его явлениями» (Казимирова 2012) и основана на «гипергенерализации» «правил иностранного языка < >. Именно благодаря ей возникают ошибки, не характерные ни для родного, ни для иностранного языков, являясь следствием неправильно выведенных аналогий говорящим» (Епихина 2014: 20). Ведущие методисты-преподаватели ИЯ, в том числе и РКИ, отмечают негативное влияние интерференции на изучение нового языка (Казимирова 2012; Розанова, Шустикова 2009: 5). При этом установлено, что грамматические ошибки, появляющиеся в результате интерференции, занимают первое место по частотности допущения, чуть менее допускаемые лексические ошибки как результат любого вида интерференции (Ласкарева 2010: ; Розанова, Шустикова 2009: 5; Урханова 2010: 628). Заслуживает внимания и тот факт, что у студентов из одной страны наблюдаются однотипные ошибки (Касарова 2003: 108) Создание типологии ошибок как насущная задача теории ошибок. Как уже отмечалось, ошибки нормальное явление при любой продуктивной деятельности. Такое отношение к ошибкам сформировалось в современной теории анализа ошибок, или «ошибкологии», «важнейшим достижением» которой Е. М. Епихина считает «разрушение стереотипа об исключительно негативной сущности девиации в процессе коммуникации» (Епихина 2014: 21). К исправлению ошибок при изучении языка существуют различные подходы (Архарова 2014). Общие задачи работы над ошибками в речи на иностранном языке сформулировала Н. Н. Рогозная: «В задачу преподавания языков входит не насаждение, а прогнозирование и предупреждение ошибок. Свести проявление ошибок до минимума можно с помощью внедрения в практику преподавания сопоставительных лингвистических данных, развития осознанного подхода к обучению языку, использования разнообразных методических приемов, игровых заданий и так далее» (Рогозная 2001: 122). Одним из первых шагов, служащих решению этой задачи в практике 18

20 преподавания русского языка как иностранного, можно считать составление баз 7 ошибок, допускаемых учащимися в русской речи, и разработка на основе созданной базы типологии ошибок. Первую попытку создать систематизацию разноуровневых ошибок предприняла еще в середине 70-х гг. ХХ в. В. Фромкин (Fromkin 1973: ). Однако знакомство с работами ведущих методистов в области преподавания русского языка, позволяет говорить об актуальности задачи разработки типологии ошибок до сих пор, «прежде всего речь идет об особой классификации, такой типологии ошибок, которая позволила бы с достоверностью не только фиксировать нарушения, но и способствовать обучению» (Лазарева 2009: 202). Ср. «Очевидно, что для классификации, которая могла бы оказаться полезной в процессе обучения иностранному языку, необходимы иные критерии, рассматривающие ошибки не просто как нарушение норм в отдельных разделах изучаемого языка, но и раскрывающие сущность явления ошибки и причины ее возникновения» (Рогозная 2001: 35 36). Другими словами, в самой теории ошибок заложен потенциал для разработок новых / усовершенствования уже имеющихся методик преподавания РКИ. Выявление закономерностей в допускаемых учениками ошибках позволит диагностировать и прогнозировать РД учащихся и вести работу над предупреждением появления ошибок в ней (Лазарева 2009: 202; Шаклеин, Рыжова 2008: 56 57, ). На данный момент существует несколько типологий ошибок, разработанных в методике преподавания русского как родного и как иностранного языка. Различие классификации ошибок и отношения к ним находятся в тесной взаимосвязи с целями и принципами обучения языку. В практике обучения русскому языку как родному наблюдается общая тенденция к исправлению всех ошибок и коррекции общей культуры РД учащихся. В практике обучения РКИ в исправлении ошибок исходят из принципа коммуникативности ведущего принципа обучения РКИ (Попова 2005: 10). Рассмотрим ниже подходы к классификациям ошибок при изучении русского языка как родного и как иностранного. 7 Очевидно, что базы и типологии ошибок, допускаемых учащимися с разными родными языками, будут / могут различаться. 19

21 Типология ошибок, допускаемых в речи на русском языке как родном. Работа над типологией ошибок в речи на русском языке как родном продолжается по сей день. До х гг. основной упор делался на типологии грамматических ошибок, но она не была унифицирована (Фоменко 1994: 5). Свой вклад в развитие типологии ошибок внесли такие методисты как Т. А. Шаповалова, разработавшая типологию стилистических ошибок (введены понятия словарно-стилистические, морфолого-стилистические, синтаксикостилистические ошибки); Г. И. Мишурова (языковые ошибки и стилистические погрешности); Н. И. Сулименко (лексические ошибки отнесены к стилистическим); В. И. Капинос (речевые недочеты, которые ею позднее были исправлены на выражение «речевые ошибки»); С. Н. Цейтлин (предложила классифицировать ошибки по виду РД); Ю. В. Фоменко (ввел 8 типов речевых и отдельно логические и фактические ошибки) (Фоменко 1994: 6 21). К настоящему моменту разработаны «нормы оценок знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку». Принятая сегодня в практике система проверки работ учеников на едином государственном экзамене по русскому языку в Российской Федерации принадлежит А. И. Шерстобитовой, С. П. Белокуровой и Л. Г. Гвоздинской (Шерстобитова и др. 2012) (см. Приложение 1). В результате серьезной работы коллектива по анализу РД на русском языке как родном выделены следующие значимые ошибки: грамматические ошибки это ошибки в структуре языковой единицы: слова, словосочетания или предложения, т. е. нарушение какой-либо грамматической нормы словообразовательной, морфологической, синтаксической» (Шерстобитова и др. 2012); речевые ошибки; логические ошибки; фактические ошибки; этические ошибки. Каждый вид ошибок данной типологии имеет четкое определение, подробное описание и снабжен примерами Типология ошибок, допускаемых в речи на РКИ. Вопрос о классификации ошибок при изучении РКИ по-прежнему остается открытым (Бутакова 1998; Дракина 1984; Жорова 2005). Л. О. Бутакова в своей 20

22 работе отмечает причины, по которым происходит возвращение к разработке классификации ошибок: 1) расплывчатость границ ошибок в существующих классификациях; 2) выведение логических, как неречевых, ошибок из классификации; 3) отсутствие в классификации некоторых коммуникативно значимых ошибок; 4) использование новых достижений теории коммуникации (Бутакова 1997). Л. О. Бутакова предлагает построить классификацию на основе единиц языковых ярусов (см. Приложение 2). «С развитием в России системы тестирования по русскому языку как иностранному проблема квалификации ошибок становится особенно актуальной» (Лазарева 2011: 96). Можно сказать, что развитие в Российской Федерации государственной системы тестирования граждан зарубежных стран стало импульсом для совершенствования типологии ошибок в речи на РКИ. Большое значение для создания адекватной речевым фактам типологии ошибок имело признание на Х Когрессе МАПРЯЛ в 2003 г. важности в квалификации ошибок критерия успешности / неуспешности коммуникативного акта (Лазарева 2011: 41, 96) и введение в методику понятий коммуникативно значимой ошибки (КЗО) и коммуникативно незначимой ошибки (КНЗО). Коммуникативно незначимой ошибкой называется «нарушение тех или иных норм изучаемого языка, не влияющее на успешный ход коммуникации» (Лазарева 2011: 41). Коммуникативно значимыми называются «языковые (лексико-грамматические, фонетические, интонационные и др.) или социокультурные ошибки, приводящие к нарушению коммуникации, непониманию или неверному пониманию при общении. Результатом исправления таких ошибок должно стать понимание природы ошибки, а не просто знакомство с правильным вариантом ответа» (Азимов, Щукин 2009: 101). Введение понятий коммуникативно значимой и незначимой ошибки стало своего рода прорывом в методике, но вместе с тем вскрыло ряд новых проблем. Так, А. П. Жорова в 2005 г. обращала внимание на то, что при работе с коммуникативными ошибками до сих пор не решены две проблемы: 1) отсутствует систематизация явлений, которые обозначены термином «коммуникативно значимые ошибки»; 2) отсутствие критериев категоризации на коммуникативно значимые и коммуникативно незначимые ошибки (Жорова 2005). Практика оценки тестовых работ (субтесты «Письмо» и «Говорение») в рамках международного экзамена по РКИ потребовала создания более тонкой 21

23 Коммуникативный сбой КНЗО ПКЗО КЗО типологии ошибок: «одновременно с опытом проведения тестирования появилась необходимость учитывать количество ошибок («плотность» ошибок, «грязный язык»)» (Лазарева 2011: 42) и делить коммуникативно значимые ошибки на: «грубые (полностью искажающие смысл высказывания)»; «снимаемые контекстом (изменяющие смысл высказывания)»; «затрудняющие коммуникацию (не ведут к коммуникативной неудаче)» (Лазарева 2011: 42). В дополнение к названным типам КЗО О. А. Лазарева в своей работе по типологии речевых ошибок вводит новое понятие «потенциально коммуникативно значимая ошибка», затрудняющая коммуникацию, но не вызывающая ее сбоя. В целом представленная выше типология ошибок в речи на РКИ строится на принципах обучения РКИ (см. Приложение 3) (Лазарева 2009: 204); ошибки квалифицируются исходя из понятий «коммуникативная неудача», «коммуникативный сбой», «затруднение коммуникации», отсутствие нарушения коммуникации. Коммуникативная неудача усматривается в тех случаях, когда «задание не выполнено, цель не достигнута, акт коммуникации не состоялся» (Лазарева 2011: 42); коммуникативным сбоем называется «изменение, искажение намерений говорящего / пишущего» (Лазарева 2011: 42). На данном этапе при проведении международного сертификационного экзамена по РКИ (ТРКИ) принята именно эта классификация ошибок в компактном варианте (см. Таблицу 2). Оценивание коммуникативно значимых и коммуникативно незначимых ошибок (Лазарева 2011: 43) Коммуникативная неудача 0 Минус баллы за все задание Искажение смысла 1 2 Изменяющие смысл 2 2 Затрудняющие коммуникацию 3 2 Искажающие смысл 3 0,5 Затрудняющие коммуникацию 4 0,5 «Идеальный» речевой продукт 5 Баллы не снимаются Таблица 2 При этом А. П. Жорова, исследовавшая ошибки, допускаемые иностранными учащимися в субтесте «Письмо» (ТРКИ I), пришла к выводу что коммуникативно 22

24 значимые ошибки связаны обычно с «нарушением структуры предложения», «наименее же вредными для понимания, а следовательно, коммуникативно незначимыми являются независимо от их количества грамматические ошибки нарушения в области падежных форм существительных и прилагательных, форм глагола и т. д.» (Жорова 2005) Выводы. Представленный в настоящей главе обзор теоретической литературы позволяет выделить важные для проводимого нами исследования теоретические предпосылки. Ошибка является нормальным явлением в процессе приобретения человеком жизненного опыта, в т. ч. при изучении иностранного языка. Анализ ошибок, допускаемых при изучении иностранного языка, опирается на достижения контрастивной лингвистики. Важным для такой интерпретации ошибок оказываются понятия межъязыковой интерференции как наложения системы одного языка на систему другого языка и внутриязыковой интерференции как гипергенерализации правил изучаемого языка. Вопрос о типологии ошибок на данном этапе развития методики остается открытым. Большое значение для качественного анализа ошибок и реальной практики оценки продуктов речевой деятельности инофона имеет введение понятия коммуникативно значимой ошибки как ошибки, способной привести к сбою в коммуникации. Сложность интерпретации ошибок с точки зрения коммуникативной значимости заключается в том, что одна и та же ошибка в одном случае может расцениваться как коммуникативно значимая, в другом коммуникативно незначимая. Оценка коммуникативной значимости ошибки в значительной степени процесс субъективный, который зависит от личности, уровня образования, языкового опыта проверяющего. В Эстонии назрела необходимость создания базы ошибок, допускаемых эстонскими учениками (с целью совершенствования методики преподавания РКИ в школах с эстонским языком обучения). Подобного рода база может быть создана на основе анализа письменных работ, 23

25 выполненных учащимися эстонских школ рамках международного экзамена по РКИ (ТРКИ) начиная с 2014 г. 24

26 Г л а в а в т о р а я МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ АНАЛИЗА В то время Астахов уже понимал, что для создания истинной эрратологии необходима полная систематика ошибок: глубокий анализ неудач любого рода. П. Р. Амнуэль. «Странник» (1978) 1.0. Письменные работы учеников как источник материала исследования. Материалом для выявления и анализа типичных в русской речи учащихся эстонских школ коммуникативно значимых и незначимых грамматических ошибок послужили 64 письменные работы учеников 9 12-х классов Характеристика группы участников исследования (авторов письменных работ). Ограничение группы участников исследования учениками 9 12-х классов неслучайно. Поскольку в подавляющем большинстве школ ЭР русский начинают изучать как второй иностранный язык с 6-го класса, то именно к 9 12-м классам (т. е. 4 7-му году изучения РКИ соответственно) ученики оказываются способны создавать на русском языке собственные тексты. Именно текст должен, на наш взгляд, быть источником анализа при накоплении банка ошибок. Между тем, очевидно, что результаты анализа ошибок в письменной речи старшеклассников могут иметь важное значение для практики преподавания РКИ в среднем школьном звене и ведению пропедевтической работы по предупреждению ошибок в речи. В качестве исследуемой группы были выбраны ученики 9 12-х классов одной из школ Эстонии; число учеников принявших участие в исследовании составило 47 (9 учеников 9-го класса, го класса, го класса и го класса). Все учащиеся 9 12-х классов изучают РКИ под руководством одного преподавателя. У всех учащихся домашним языком общения является эстонский. 25

27 1.2. Характеристика письменных работ. 64 привлеченные для анализа письменные работы учеников представляют собой плановые в практике преподавания РКИ в обследованных классах аудиторные письменные работы, во время выполнения которых учащиеся могли пользоваться словарями. Все работы учащихся написаны в феврале марте 2013 г. (см. Приложения 4 5). В Приложении 4 представлены оригиналы работ учеников, ошибки в них исправлены работающим в данных классах преподавателем, эти исправления при анализе ошибок не принимались нами во внимание. Для удобства анализа и чтения была создана дигитальная версия базы ученических работ (см. Приложение 5). Охарактеризуем письменные задания, выполненные учениками под руководством своего преподавателя РКИ. Ученики 9-го класса писали ординарную классную работу «Мой день». Время выполнения работы: 45 минут. Цель работы: отработка использования предлогов (учебный материал 9-го класса повторяет изученное в 6 8-х классах, поскольку у учеников есть возможность выбрать РКИ в качестве экзамена за курс основной школы). Задача учащихся: описание в свободной, но логической, форме своего дня. Работу писали 9 учащихся, отсутствовало 7. Тема была зафиксирована на доске. 10-й класс выполнял плановую классную работу «Мой день». Время написания работы: 45 минут. Цель работы: закрепление использования предлогов (в 10-м классе вводятся новые предлоги, что предположительно приводит к ошибкам в уже знакомых конструкциях). Задача учащихся: описание своего дня. Работу писали 12 учащихся, отсутствовало 3. Тема фиксировалась на доске. Учащиеся 11-го класса выполняли классную работу «День Св. Валентина / Дружба». Время выполнения работы: 45 минут. Цель работы: создание короткого сочинения описательного / повествовательного типа или рассуждения с использованием абстрактных понятий «дружба», «любовь». Задача учащихся: описание Дня Св. Валентина, составление рассказа о нем, написание поздравления другу, написание рассказа о друге / дружбе / любви. Вид работы учащиеся выбирали сами. Работу писали 11 учащихся, отсутствовало 2. Тема была записана на доске. 12-й класс выполнял классную работу «День Св. Валентина / Дружба». Время написания работы: 45 минут. Цель и задачи перед учениками были 26

28 поставлены те же, что и в описанной выше работе. Работу писали 12 учащихся, отсутствовало 3. Тема была зафиксирована на доске. Ученики 11-го и 12-го классов выполняли классную работу «Российская музыка». Время выполнения работы: 30 минут. Цель работы: дать аргументированные ответы на вопросы. Задача: ответить на опорные вопросы о своих музыкальных предпочтениях. Написание работы предваряла 15-минутная беседа автора задания с учащимися о республиканском конкурсе школьных ансамблей в честь памяти Ало Маттийзена. Накануне урока школьный ансамбль «Unistajad», состоящий из учащихся х классов, занял I место в своей возрастной категории. Тема и вопросы для работы были записаны на доске. В 11-м классе работу писали 8 учащихся, отсутствовало 5. В 12-м классе работу представили 12 учащихся, отсутствовало 3. Результаты выполнения перечисленных заданий представлены в Приложениях 4 5. При обработке данных с целью вычисления среднего показателя ошибок не учитывались работы респондентов, которые не допускают ошибок Краткий обзор типов грамматических ошибок в письменной продуктивной речи учащихся. При первичном анализе работ отмечено: при малом их объеме большое количество графических и орфографических ошибок в письменной речи учащихся, нарушений логики текста, которые (несмотря на их частотность) остаются за рамками нашего внимания. Графические и орфографические ошибки редко приводят к коммуникативной неудаче, поскольку читающий, хоть и с некоторыми трудностями, но правильно интерпретирует предложенный текст за счет внутренней речи. Отмеченные в сочинениях учеников лексические ошибки 8 также не анализируются в настоящей работе. По данным нашего наблюдения, в письменной продуктивной речи учащихся 9 12-х классов наблюдаются следующие типы грамматических ошибок: словообразовательные ошибки; 8 В ученических сочинениях встречаются лексические ошибки, связанные с неразличением паронимов. Например, Я слышаю [= слушаю ] любой музыку (12); Нет, потому что российская музыка не интересуется [= интересует ] (11). Я наряжать [+наряжаюсь, одеваюсь], чищу зубы и гуляю [= иду ] на школу (9). Зафиксированы отдельные лексические ошибки случайно возникшие паронимы вследствие фонематических недостатков речи учащегося: Мне очень нравится рок-музыка, потому что это в общем очен быстрый ритм и интересный весть [= вещь ] (11). Наконец, отмечено случайное возникновение паронимов вследствие ошибок в графическом / орфографическом оформлении слова: Я слушаю рок и пор [= поп ] музыку (12). 27